Развитие целей и задач общественной помощи слабоумным

Отношение общества к слабоумным детям находит отражение в тех целях и задачах, которые ставились перед учреждениями, обслуживающими этих детей. Эти цели и задачи менялись в зависимости от политики общества и государства по отношению к слабоумным.

В феодальном обществе не было и речи о воспитании и обучении слабоумных. Поэтому элементарное призрение некоторой их части в убежищах при монастырях было высшей целью опеки.

В первых учреждениях для слабоумных, создававшихся после Великой французской буржузной революции, уже ставились более высокие цели. Речь теперь шла не только о простом уходе за слабоумными, но и об их лечении, воспитании и обучении. Наиболее полно эти цели были выражены Э. Сегеном. Он требовал заменить простое призрение подготовкой слабоумных к участию в труде, который бы давал им средства к жизни: «Труд для них—первое условие гигиены, комфорта и нравственности» (Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей.—СПб., 1903.—С. 249).

«Трудиться, производить что-либо—настолько существенный закон нравственности и прогресса, что я без всякого колебания предписываю труд даже тем идиотам, обеспеченное состояние которых позволяет им вести праздную жизнь» (Там же.—С. 250).

Подготовку слабоумных к участию в производительном труде конечной целью их воспитания в дальнейшем стали признавать многие олигофрено-педагоги. Лишь некоторые учреждения, находившиеся в ведении христианских благотворительных обществ, продолжали придерживаться чисто призренческих целей.

Обычным мотивом для отказа от трудового обучения слабоумных служило утверждение, будто оно требует значительно больших расходов, чем простой уход за ними, а кроме того, неверие в возможность достигнуть значительных результатов в трудовой подготовке слабоумных.

Однако опыт работы учреждений для слабоумных показал, что расходы на трудовое обучение со временем окупаются, поскольку слабоумные оказываются в состоянии почти полностью содержать себя.

Долго оставался спорным вопрос, целесообразно ли глубоко отсталых детей учить элементарной грамоте и счету. В решении этого вопроса единодушия так и не было достигнуто. Это объясняется тем, что обучение грамоте требовало больших усилий и педагогического мастерства, которых недоставало многим работникам учреждений для слабоумных. Однако в лучших учреждениях грамоте и счету учили всех глубоко отсталых (кроме идиотов).

Уже в самых первых учреждениях для слабоумных в Бисетре, Сальпет-риере, в Ортофреническом институте Вуазена в Париже, а затем в школах Сегена и Гуггенбюля ставилась задача ослабить средствами медицины и педагогики недостатки интеллекта, эмоций, воли и моторики. Целесообразность решений этих задач признавалась во всех лучших учреждениях Европы и США.

«Для того чтобы сделать идиота счастливым, — писал доктор Джон Чарлз Бекниль (США), — прежде всего необходимо научить его пользоваться своими чувствами и своими мышцами, научить его видеть и слышать, осязать и распознавать вещи, говорить и, насколько возможно, даже разговаривать. Необходимо научить его сидеть, стоять, ходить и играть, любить и верить, а не ненавидеть и бояться; на место тупого равнодушия или враждебной угрюмости создать общительность и расположение к другим; воспитывать и развивать все душевные и телесные силы, как бы несовершенны они ни были, к здоровой, полезной и приятной деятельности» (Цит. по: А й р л е н д В. Идиотизм и тупоумие—СПб., 1888.—С. 343).

Основным средством ослабления недостатков психического и физического развития умственно отсталого ребенка в течение всего XIX и в начале XX века было принято считать психическую ортопедию, или сенсорно-моторную культуру, представлявшую собой систему формальных упражнений, имевших целью тренировку органов чувств, моторики и развитие внимания. Эти упражнения, как правило, были мало связаны с учебной и трудовой деятельностью слабоумных воспитанников и выполнялись в отрыве от жизненных ситуаций. По этой причине эта система коррекции умственно отсталых подвергалась критике со стороны прогрессивных дефектологов, ратовавших за усиление социальной направленности учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми. Самая глубокая критика психической ортопедии и сенсорно-моторной культуры, как это будет освещено в последующей части данной работы, была дана выдающимся психологом и дефектологом Л. С. Выготским.

С конца XIX века, когда особое внимание было привлечено к легким формам умственной отсталости, на первое место стали выдвигаться образовательные задачи. Конечной целью всей образовательно-воспитательной работы с этими детьми стала провозглашаться их социальная адаптация.

В Германии, Англии и США в начале XX века считалось, что умственно отсталого можно признать приспособленным к жизни в обществе, если он своим поведением не приносит вреда окружающим. Умственно отсталых не готовили к жизни в среде нормальных людей. Для них создавалась такая система учреждений, которая должна была удерживать умственно отсталого в среде ему подобных. Это были различного рода колонии, специальные работные дома и пр. Можно было наблюдать противоречащие здравому смыслу факты. В первой четверти XX века во Франции и Германии практиковалось помещение умственно отсталых детей (дебилов) после 16 лет в психиатрические лечебницы при отсутствии у них помешательства. В них дебилы находились на содержании государства. Естественно, что они вносили дезорганизацию в жизнь больницы. Кроме того, этим, по существу, сводилась на нет та медико-педагогическая работа, которая проводилась с детьми в специальных школах.

В некоторых городах Германии окончивших вспомогательные школы помещали в работные дома для нищих или же в специальные убежища. В лучших случаях умственно отсталых отдавали на фермы, где они работали на хозяина за кров и пищу.

В Норвегии достигшие 16-летнего возраста умственно отсталые из учреждений возвращались к родным или в общины. Общины чаще всего отдавали умственно отсталых в чужие семьи (патронат) за небольшое вознаграждение или бесплатно, если умственно отсталый был способен выполнять какую-либо работу по дому. Лишь небольшая часть выпускников вспомогательных школ находила себе работу (обычно на фермах).

Таким образом, социальная адаптация носила весьма ограниченный характер.

Бельгийский психиатр-педагог Жан Демор приводит данные о судьбе окончивших Ланкастерскую школу для слабоумных в Англии, которые свидетельствуют о небольшом эффекте в социальном приспособлении выпускников этой школы. Только 18,5% окончивших школу могли зарабатывать себе на жизнь. Остальные нуждались в опеке. Не лучшие результаты приводятся и по учреждениям других стран.

После первой мировой войны, когда все страны испытывали большую нехватку в рабочей силе, начались поиски путей совершенствования трудовой подготовки умственно отсталых детей, чтобы их можно было использовать в хозяйстве и на производстве. Когда же этот недостаток в рабочей силе перестал ощущаться и даже появился ее избыток, общественный интерес к трудовому обучению умственно отсталых и внимание к их производственному обучению стали все более снижаться.

Для обеспечения надзора над умственно отсталыми и их трудоустройством в начале XX века в европейских государствах стали организовываться особые попечительства, а после второй мировой войны в этих целях были созданы институты социальных работников.

После второй мировой войны получил широкое распространение термин «социальная реабилитация», которым обозначается конечная цель обучения и воспитания аномальных детей. Предполагается, что вся система воспитания и обучения этих детей должна обеспечить восстановление социального лица аномального и позволить ему жить и трудиться среди нормальных людей. Однако на деле результаты этой реабилитации чаще всего сводятся к усвоению слабоумными бытовых, житейских умений, навыков и привычек, которые позволяют им в какой-то степени не выделяться своим неадекватным поведением в своей узкой социальной среде, ограниченной семьей, соседями.

В последнее десятилетие за рубежом получила признание в качестве конечной цели воспитания и обучения аномальных детей их интеграция в общество. Это, по мнению специалистов, может быть достигнуто путем совместного обучения аномальных детей с нормальными в обычных или специальных классах массовой школы.

Выводы

Приведенный выше обзор основных этапов развития общественной помощи слабоумным, учения о слабоумии и методов его диагностирования свидетельствует о том, что проблема слабоумия на протяжении последних двух веков привлекает внимание все большего числа врачей, педагогов, общественных деятелей и государств.

Организованная общественная помощь слабоумным получила развитие лишь с начала XIX века. Этому содействовали гуманистические идеи Великой французской буржуазной революции. Объектом внимания общества были вплоть до середины XIX века лишь дети с глубокими формами отсталости. Первыми учреждениями для слабоумных детей были руководимые врачами специальные отделения при больницах для душевнобольных (Франция). В дальнейшем открывались руководимые пасторами и врачами приюты для слабоумных.

С середины XIX века общественная забота стала распространяться и на детей с легкими формами умственной отсталости. Это диктовалось необходимостью борьбы с неуспеваемостью, второгодничеством и отсевом учащихся из начальных школ.

К концу XIX—началу XX века в западноевропейских государствах, в США и России оформились 3 основных типа учреждений для слабоумных:

1) врачебно-воспитательные заведения, где врачебная помощь была ведущей;

2) приюты для слабоумных;

3) вспомогательные классы и школы.

Проблема помощи слабоумным в конце XIX—начале XX века привлекла значительное внимание общества, так как решение ее было тесно связано с проблемой борьбы с преступностью и антисоциальными эксцессами.

По вопросам о целях, задачах и формах помощи слабоумным детям велась острая борьба между прогрессивными и реакционными силами.

Прогрессивные врачи, педагоги и общественные деятели боролись за максимальное развитие слабоумных, чтобы приобщить их к общественно полезному производительному труду.

Реакционные общественные силы считали пределом общественной заботы о слабоумных их изоляцию, призрение, чтобы они не нарушали общественное спокойствие.

В соответствии с теми проблемами, которые волнуют общество, в соответствии с теми задачами, которые оно ставило в деле оказания помощи слабоумным, решались и вопросы исследования слабоумия. На характер исследования слабоумия оказывает влияние не только общественное положение слабоумных на том или другом этапе развития общества, но и состояние психиатрии, психологии, социологии и педагогики.

При всем многообразии исследований слабоумия можно выделить следующие основные аспекты этих исследований:

1) медицинский, или клинический;

2) психологический;

3) педагогический;

4) социологический, к которому близко стоит и аспект юридический.

Первый аспект — медицинский, или клинический, — рассматривает вопросы этиологии слабоумия, анатомо-физиологические нарушения, обусловливающие слабоумие или сопутствующие ему. Этот аспект устанавливает также клинические, психопатологические симптомы слабоумия, исследует способы клинического диагностирования слабоумия и разрабатывает классификации слабоумия в зависимости от этиологических, клинических факторов и от психопатологических симптомов.

В медико-клиническом учении о слабоумии, как и в других аспектах, обнаруживаются следующие концепции в понимании патогенеза слабоумия: концепция дегенеративности, эндокринологические, генетические, соматические и нейрофизиологические.

Второй аспект—психологический—устанавливает картину нарушений психической деятельности слабоумных, раскрывает своеобразие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы слабоумных и их личности в целом. Это направление исследует психологические симптомы отдельных форм слабоумия, классифицирует слабоумных в соответствии с этими симптомами. И в этом аспекте можно выделить ряд принципиальных концепций:

1. Интеллектуалистическая. Своеобразие умственно отсталого видится лишь в недостатках интеллекта. Значимых изменений в его аффективной сфере не усматривается. Некоторые считают, что имеющееся у умственно отсталых своеобразие аффективной стороны представляет собой надстройку над несовершенным интеллектом.

2. Чисто аффективная. Нарушение аффективной стороны считается основным симптомом слабоумия, который сказывается и на интеллектуальных возможностях умственно отсталого ребенка, поскольку у него снижены побуждения к познанию.

3. Психометрическая. Умственная отсталость рассматривается как чисто количественное отставание умственного развития и всех способностей. Устанавливаемый методом психометрического тестирования интеллектуальный коэффициент считается основным критерием для диагностирования умственной отсталости и для классификации ее различных степеней.

4. Концепция статического понимания характера дефекта. Утверждается, что умственная отсталость является состоянием, которое почти не поддается коррекции. Развитие умственно отсталых детей не идет дальше развития 12—14-летнего нормального ребенка.

5. Концепция динамического подхода к пониманию структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Этой концепции придерживаются все отечественные дефектологи. Утверждается, что умственная отсталость—это форма патологического развития, которое затрагивает (хотя и не в одинаковой степени) познавательные, эмоционально-волевые стороны психической деятельности и личность в целом.

Согласно этой концепции, патология развития при умственной отсталости носит диффузный характер. Это выражается в том, что патологическое развитие охватывает все стороны психики, но не в одинаковой мере.

Сторонники последней концепции ориентируются при диагностировании и классификации умственной отсталости на комплексное изучение ребенка клиническими, психологическими и педагогическими методами.

Третий аспект учения о слабоумии—педагогический—рассматривает проблему умственной отсталости с точки зрения обучаемости и необучаемости ребенка в условиях обычной и специальной школы. Представители этого направления часто игнорируют другие факторы при оценке личности ребенка и расширяют понятие умственной отсталости. Это расширение происходит за счет неравномерного включения в категорию умственно отсталых каждого, кто отстает в обучении. В рамках этого направления обнаруживается тенденция заменять понятие «умственно отсталый ребенок» такими понятиями, как «отстающий», «слабоодаренный», «малоспособный», «замедленный», «трудный в обучении» и пр.

Четвертый аспект — социологический — рассматривает умственную отсталость преимущественно с точки зрения социальной оценки этого состояния. Исследования в этом аспекте направлены на изучение места умственно отсталого ребенка в обществе, взаимоотношений его с окружающими. В основе различных определений умственной отсталости, ее диагностирования и классификации лежит приспособляемость ребенка к условиям окружающей его среды. Основным предметом исследования является поведение ребенка в различных жизненных ситуациях.

Это направление является ведущим за рубежом. Одни концепции в социологическом аспекте связывают социальную неприспособленность ребенка с определенными клиническими факторами и используют данные социометрии как дополнительный критерий в диагностировании умственной отсталости. Другие считают социометрические данные основными, а снижение интеллекта рассматривают как сопутствующий симптом в социальной неадаптированное™. Клинические же факторы совсем не учитываются.

Все перечисленные выше аспекты в изучении слабоумия лишь в отдельных случаях разрабатываются изолированно друг от друга. Чаще всего они взаимодополняют друг друга или даже органически сливаются.

По мере увеличения обязательного образовательного ценза, накопления наблюдений и экспериментальных данных о слабоумии и о детях, неспособных к обучению в обычной школе, классификации слабоумных все более усложняются, приобретают все более тонкую дифференциацию.

Традиционное разделение слабоумных на идиотов, имбецилов и дебилов, хотя и сохранилось, перестает удовлетворять исследователей. В пределах каждой из этих групп выявляется множество различных вариантов слабоумия по этиологии, структуре дефектов, психопатологической и психологической симптоматике. Возникает необходимость наряду со слабоумием устанавливать различные уровни малоспособности, задержки развития.

До сих пор ни в одной стране еще не разработана такая классификация слабоумных, которая бы учитывала все компоненты, составляющие в своей совокупности типологическую картину слабоумия.

Становится очевидным, что не может быть разработана такая универсальная классификация слабоумия, которая бы одновременно удовлетворяла теоретическим и практическим нуждам. Каждая классификация должна служить определенным целям: дифференциальной диагностике, установлению целей, задач, содержания, методов обследования, воспитания и обучения различных категорий слабоумных и др. О том, что ни одна из классификаций не может быть признана универсальной, свидетельствует тот факт, что до сих пор продолжаются поиски все новых и новых принципов и критериев для подобных классификаций. И быть может, тот факт, что человеческая мысль не удовлетворяется тем, что уже достигнуто в изучении социального зла—слабоумия, является показателем не бессилия науки, а ее могущества, неуклонного прогресса. Именно благодаря отсутствию застоя в науке человеческая мысль побуждается к поискам нового, к совершенствованию и углублению того, что уже известно. И совершенно очевидно, что каждое новое слово в учении о слабоумии отражает дальнейший успех всех наук, прямо или косвенно занятых изучением этой проблемы.

Особенности развития помощи слабоумным в отдельных странах и в России до Октябрьской революции и после нее, а также основные современные представления о сущности слабоумия, целях, задачах и формах организации помощи умственно отсталым мы рассмотрим в последующих разделах книги.

Дата добавления: 2015-07-11