Читайте также:
|
СТАНОВЛЕНИЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ РИСУНКА
(1917 -1931)
Великая Октябрьская социалистическая революция открыла новую эру в истории развития человеческой культуры. Во всех областях происходила коренная ломка старого и поиски нового. По-новому стала строиться и система художественного образования и эстетического воспитания. Искусство, эстетическое воспитание должны стоять на передовых позициях, быть на переднем крае борьбы за революционное преобразование общества. Искусство должно быть связано с задачами служения пролетариату. В. И. Ленин указывал: «Искусство принадлежит народу. Оно должно уходить своими глубочайшими корнями в самую толщу широких трудящихся масс. Оно должно быть понятно этим массам и любимо ими. Оно должно объединять чувство, мысль и волю этих масс, подымать их. Оно должно пробуждать в них художников и развивать их»[1].
К преподаванию в новой художественной школе должен быть и соответственно подготовлен педагог. Новый учитель советской художественной школы — это прежде всего работник идеологического фронта. Ставя вопрос о подготовке новых кадров учителей и педагогов, В. И. Ленин указывал: «Теперь мы должны воспитать новую армию педагогического учительского персонала, который' должен быть тесно связан с партией, с ее идеями, должен быть пропитан ее духом, должен привлечь к себе рабочие массы, пропитать их духом коммунизма, заинтересовать их тем, что делают коммунисты»[2].
Перестройка содержания, форм и методов преподавания имела целью превращение художественной школы из школы муштры и зубрежки, косности и рутины в школу творческого овладения знаниями и навыками.
Однако попытки молодого Советского государства создать новую школу с новыми методами преподавания встретили противодействие со стороны реакционной группы художников «левого толка» — футуристов, пропитанных анархо-бунтарными взглядами, поклонников формалистического искусства[3]. Под флагом нового они стали выдавать «самое нелепейшее кривлянье» за шедевры искусства, шли по пути полного отказа от культурного наследия прошлого, добивались обособления искусства от общих задач Советского государства. Имея широкий и свободный доступ в художественные школы, они всячески мешали молодежи получать знания, постигать основы профессионального мастерства[4] и, в частности, рисунка.
Уже в 1919 году В. И. Ленин обратил внимание на это неблагополучное состояние учебной работы в школах: «Первый недостаток — это обилие выходцев из буржуазной интеллигенции, которая сплошь и рядом образовательные учреждения крестьян и рабочих, создаваемые по-новому, рассматривала как самое удобное поприще для своих личных выдумок в области философии или в области культуры, когда сплошь и рядом самое нелепейшее кривляние выдавалось за нечто новое, и под видом чисто пролетарского искусства и пролетарской культуры преподносилось нечто сверхъестественное и несуразное»[5].
Осуществление новых задач требовало большой теоретической и практической работы, сплочения всех работников народного образования. Единства невозможно было достигнуть сразу. Не было еще создано и общей научной теории преподавания художественных дисциплин, отвечающей современным требованиям. Художники же «левого направления», прикрываясь теорией формалистического искусства, как якобы новой и передовой, требовали себе руководящей роли. При создании художественной школы нового типа они ратовали за свободное развитие самых различных течений в искусстве, за объединение их в художественной школе, за предоставление молодежи права выбора учителей определенного направления. В 1921 году Кардовский писал: «В конце концов, дело сводится к следующему: решено будто бы создать ряд мастерских профессоров разных направлений, т. е. одного академического — это я, двух „бубнового валета" и двух левых течений. Бубновый валет — это, вероятно, Машков и Кончаловский, это центр, я — это крайняя правая; левые течения, само собой, — левая»[6].
На деле же представители «левого течения» поставили своей целью изгнать из школы академическое направление. Они выдвигали на первой план задачи формального решения рисунка и живописи. Много говорилось о «культуре материала», об обработке поверхности бумаги и холста, о фактуре. В учебных программах по рисунку эти задачи выдвигались на первое место.
Вспоминая эти годы, народный художник СССР И. Э. Грабарь в книге «Моя жизнь» пишет: «В начале 1921 года все реалистическое, жизненное, даже просто все „предметное” считалось признаком некультурности и отсталости, многие даровитые живописцы стыдились своих реалистических „замашек”, пряча от посторонних глаз простые, здоровые этюды, и выставляли только опыты кубических деформаций натуры, газетных и этикетных наклеек и тому подобный вздор»[7].
Футуристы, попирая лучшие традиции русского и западноевропейского классического искусства, как якобы «устаревшие», «старомодные», «консервативные», в погоне за ложнопонятым новаторством отрывались от задач новой советской школы. Разрушая старую художественную школу, они взамен ничего нового предложить не смогли. В период борьбы против дореволюционной школы были преданы забвению не только не оправдавшие себя стороны обучения и воспитания молодых художников, но и уничтожено всякое обучение академическому рисунку.
Советское изобразительное искусство, как и новая методика обучения, рождались в упорной борьбе против буржуазно-формалистического искусства и методов преподавания. Это был период становления советской педагогики, беспрерывной смены методов преподавания, когда под каждый из них подводилась своя методологическая платформа, вплоть до теории «отмирания школы».
Исследуя историю развития учебного рисунка и методов его преподавания, необходимо дать критический анализ тех мелкобуржуазных методических систем, которые господствовали в те годы. Так, в 1921 году возникает идея объединения натурализма, импрессионизма, кубизма и футуризма в одно целое[8].
В пояснительной записке к программе живописного факультета Академии художеств указывалось:
«Главнейшие этапы живописи концентрируются в программе Академии художеств следующим образом:
1. От натурализма в нее входят условия статичности предметного мира для полного сосредоточения учеников первых курсов на задачах вертикально-горизонтальных классических построений картинной плоскости.
2. От импрессионизма вошел анализ основных спектральных цветов и их соединений с постоянным расширением шкал палитры до сложноцветия природных предметов — явлений, дающих материал для картины.
3. От кубизма взято его разноплоскостное расчленение самой поверхности и отсюда вытекающее многообразие осевых вхождений в глубину картинной плоскости.
4. От футуризма взята затронутая им проблема динамики.
В порядке научных профессиональных и общих дисциплин в программу входят:
Технология живописи — работает над изучением способов живописи, их прочности и химических и оптических свойств красящих и чернящих материалов и в дальнейшем изучении практически развивается в курсе росписи архитектурных и скульптурных поверхностей. Специальные оптика и физиология зрения дают научные обоснования и фиксацию предметного мира.
Химия — изучает органическую сущность материалов, с которыми оперирует живопись.
Курс основы картины — дает исчерпывающий анализ произведений живописи, возглавляющих этапы мирового искусства.
История перспективы— знакомит с развитием пространственных ощущений и способов их фиксирования.
История живописи — знакомит с эволюцией живописных форм в ее главнейших проявлениях.
Космография — развивает осознание в планомерной пространственности»[9].
Естественно, при такой постановке дела рисунку как основе изобразительного искусства не было отведено должного места, а вопросы методики преподавания даже не рассматривались.
Академический рисунок как самостоятельный вид учебной работы потерял свое значение. Говорилось лишь об общем направлении метода преподавания, раскрывающего единые принципы, пригодные для обучения и рисунку, и живописи, и скульптуре, и композиции. Основным методом преподавания искусства становится метод «свободного воспитания», направленный на развитие и сохранение творческой индивидуальности ученика с первых шагов обучения, без «давления со стороны педагога».
Давая характеристику методам преподавания того времени, директор Художественного института имени И. Е. Репина А. Д. Зайцев в своем докладе на I сессии Академии художеств говорил: «Отсутствие единой методической основы в художественном образовании привело к тому, что руководящую роль в школе получил К. С. Петров-Водкин, выдвинувший свою систему, так называемый „объективный метод”. „Объективный метод” отражал формалистические теории К. С. Петрова-Водкина, с его „лекальностью”, „трехцветкой” и так называемой „сферической перспективой”. Работа по изучению натуры строилась якобы на „незыблемых” оптических законах, которые и объявлялись основой искусства как непреложные и единственно „объективные” законы видения.
Разработанные К. С. Петровым-Водкиным в 1921 году учебные планы и программы предполагали ряд последовательных постановок по изучению сугубо формальных законов изображения... Все это привело к абстракции и схематизму. Высшая художественная школа стала изолированной от живой советской действительности. Наряду с этим, в школе по инерции продолжали жить враждебные тенденции, сохранившиеся от дореволюционной академии. Особенно ярко это сказалось на дипломных работах, которые были вновь введены в практику. Так, например, в списке дипломных работ 1921 года значились такие темы, как,,Каин”, „Смерть человека”, „Блудный сын”, „Мольба о крыльях",,,Начало будущих страданий”,,,Мария” и проч.»[10].
В эти годы наиболее распространенными методами были метод коллективного преподавания, лабораторно-бригадный метод и метод проектов.
Метод коллективного преподавания был предложен А. Е. Каревым в 1922 году «в целях изжития индивидуального метода». Согласно этому методу была уничтожена персональная ответственность отдельных профессоров. Руководить классом должен был не один педагог, а коллектив преподавателей. Руководители коллективно ставили модели для учебных постановок, а затем каждый преподаватель давал свои советы. Студент сам выбирал те советы, которые ему казались наиболее приемлемыми. Все это приводило к беспорядку и анархии, так как советы руководителей были нередко противоположными. Никто из преподавателей не чувствовал ответственности за свою работу.
Такая методика обучения игнорировала основные дидактические положения. Еще Ян Амос Коменский указывал, что «разнообразие методов обучения только затрудняет юношество и осложняет обучение». Преподавание одновременно несколькими педагогами в одном классе сводилось фактически к нарушению всякой методики. Студенты стремились выбрать себе в руководители того педагога, которому они больше доверяли, а руководители предпочитали работать с теми студентами, которые им были ближе по духу и темпераменту. Как ни стремились преподаватели держаться единой системы, единого метода преподавания, у них всегда были расхождения не только в эстетических взглядах на искусство, но и в формулировках, в терминологии. Д. Н. Кардовский писал: «Если допустить в пределах одной системы у одних и тех же учеников несколько преподавателей одного и того же предмета, надо предположить между последними такое согласие в принципах руководительства, которое на практике трудно встретить. На практике же получается, что ученики меняют одного преподавателя на другого, подчиняются бессистемно то тем, то другим требованиям, а не системе, и преподаватели не имеют возможности систематически руководить известными им учениками»[11].
По лабораторно-бригадному методу каждое задание студенты выполняли небольшими группами (бригадами). Учебную работу студенты проводили самостоятельно — сами ставили постановки, указывали цели и задачи учебной работы, то есть сами себя учили. При таком методе педагог отстранялся от руководства и был пассивным наблюдателем. Он должен был дожидаться, когда какая-нибудь бригада придет к нему за советом.
Метод проектов, получивший наиболее широкое распространение, — антинаучный метод преподавания. Он заключался в том, что учащиеся ограничивались лишь практическим выполнением специальных заданий (проектов). Теоретические знания давались при этом бессистемно, в объеме, необходимом лишь для выполнения данного проекта.
Метод проектов был выдвинут в 20-е годы XX века педагогами, разделявшими взгляды американского философа-идеалиста и педагога Дж. Дьюи, одного из виднейших представителей прагматизма в педагогике. Попытки насаждать метод проектов советской школе были решительно осуждены в 1931 году[12].
Обучение по методу проектов в художественных учебных заведениях сводилось к тому, что студенты занимались в основном экспериментальной работой. Изучение натуры было исключено из учебных программ. Мастерство студенты должны были приобретать не в институте, а на производстве. Для этого их посылали на фабрики и заводы, где они делали зарисовки и этюды. Занятия в институте в это время прекращались. Затем студенты в стенах института начинали создавать проект картины. Однако, не имея должной профессиональной подготовки в области рисунка и живописи, студенты не могли успешно решать поставленные перед ними задачи. Следует отметить, что известная часть футуристов и последователей формалистического искусства в дальнейшем изменила своим взглядам и включилась в ряды убежденных борцов за построение социализма. Однако в первые годы Советской власти они активно противодействовали становлению советской культуры и искусства.
В отделе ИЗО Наркомпроса, где командные высоты заняли художники «левого толка», надеялись, что большинство поступающих в «свободные мастерские» пойдут учиться к художникам-педагогам «левого фронта». Но большинство начинающих художников хотело получить твердые знания и приобрести опыт в области рисунка. Большинство поступающих учиться выбирало себе в руководители художников-педагогов реалистического направления, знающих объективные законы изобразительного искусства. Среди них Архипов, Касаткин, Щербиновский, Кардовский, Савицкий, Самокиш.
В академии художники-формалисты Татлин и Филонов основами своей системы обучения считали «трехцветку» и «объективный метод», которые вызывали бурю протеста даже среди студентов «левого толка». 6 февраля 1923 года 127 студентов живописного факультета обратились в дирекцию с требованием немедленного пересмотра учебных программ «на основе действительной объективности».
В 1925 году с приходом в академию ректора-коммуниста Э. Э. Эссена преподавание художественных дисциплин становится на путь реалистического искусства. «Эссен был первым Ректором, который повел решительную борьбу с господством,,левого ребячества” в искусстве»[13].
Эссен стремился обосновать искусство научными положениями старой школы, для чего он восстановил академический музей, придав ему учебно-показательный характер.
Поворот к реалистическому искусству заставил пересмотреть и методы обучения рисунку. Для выработки правильной направленности учебного рисунка и эффективных методов его преподавания некоторые педагоги обратились к опыту старой академии и использовали все лучшее, что было в системе академического обучения. «Однако направленческие разногласия, вносившие раздор в жизнь академии предшествующих лет, всплыли вновь и при Эссене. Мало того, чем успешнее продвигалось вперед осуществление намеченных Эссеном реформ, тем ожесточеннее становились нападки на него со стороны,,левых”.
Эссена обвиняли в том, что он стремится восстановить старую дореволюционную академию, что он „во имя заплесневелого, ложноклассического академизма” привлекает в академию „подъеденных молью профессоров времен Очакова и покорения Крыма”, что он искусственными мерами выбрасывает из академии нежелательных ему студентов и т. д.»[14].
С приходом нового ректора—Ф. А. Маслова — внимание к вопросам методики преподавания академического рисунка было приостановлено. Рисунок должен преподаваться на совершенно новой основе, ничего общего не имеющей с академической системой. Более того, чтобы окончательно уничтожить академическую систему художественного образования и не было попыток возврата к старому, Маслов отдал распоряжение разбить и выбросить гипсовые слепки с античных фигур, уничтожить музей при Академии художеств, а слово «академия» изъять из употребления. Г. Шегаль так рассказывает о постановке преподавания в эти годы: «В академии в то время свирепствовал Маслов. Здесь сокрушались и выбрасывались вон гипсовые слепки антиков. Был разграблен музей при академии, хранивший лучшие дипломные работы студентов, начиная с добрюлловских времен. Академия, как и Московский ВХУТЕИН, дошла до полного тупика. В Москве во ВХУТЕИНе студенты вместо того, чтобы заниматься живописью, делали табуретки и кровати»[15]. Таким образом, деятельность Маслова привела к полному развалу учебной работы. После 1932 года подобные явления уже не наблюдались, правда, художники формалистического направления свое оружие не сложили, но и выступать открыто боялись.
Не лучше дело обстояло и в других художественных учебных заведениях страны. В Москве ВХУТЕМАС (Высшие государственные художественно-технические мастерские), а затем ВХУТЕИН переживали также тяжелый период вандализма. Б. Н. Банге, учившийся в те годы у Д. А. Щербиновского, рассказывал: «У нас так же, как и в Академии художеств, разбивались вдребезги гипсовые слепки с античных статуй. Богатейший музей бывшего Строгановского училища был разграблен. Методический фонд—пущен по ветру. Вы даже себе не можете представить, какой богатый и ценный материал для методистов был в этом фонде. Ничтожную часть этого драгоценного материала мне удалось сохранить.
В те годы продукты (пайки) нам выдавались по месту учебы. Оберточной бумаги не было совсем, и нам выдавали рисунки из этого фонда, чтобы мы в них заворачивали селедки и др. продукты. Я всегда предусмотрительно носил с собой старые газеты и в них заворачивал продукты, а рисунки уносил домой. Так мне удалось собрать небольшую коллекцию учебных рисунков старой школы».
,,Знавший об этом мой учитель, Д. А. Щербиновский, говорил: Правильно делаете. Скоро придется восстанавливать школу, и это будет бесценный методический материал. А школу придется восстанавливать!” И, как видите, Щербиновский был прав, этим материалом я постоянно пользуюсь».
Более глубокую характеристику ВХУТЕМАСу дает в своих воспоминаниях академик А. А. Дейнека. Он пишет: «В 1921 году демобилизуюсь из армии и командируюсь в Москву на учебу во ВХУТЕМАС. Графический факультет. Являюсь лабораторным материалом для пробы программ. Программная чехарда одно, учеба совсем другое. Учился больше беспризорно»[16]. В главе «Владимир Владимирович» Дейнека добавляет: «Профессура — случайная, в большинстве формалистического толка (,,леваки”) — стояла „вне политики”, абстрактно экспериментировала и зачастую не имела авторитета среди студентов»[17]. И далее: «Я попал, с одной стороны, в среду старых академических устоев, с другой — различных формалистических исканий. Кардовский учил, как учили в старой академии, в то время как Кончаловский и ряд других художников преподносили десятки самых модных „измов". Это был период, когда занимались абстрактным искусством, которым сейчас занимаются в США. Мы тоже делали кубики, красили их в разные цвета, изучали фактуры. Все это было очень отвлеченно, и все было нереально, фактуры делались из простого дерева, присыпались либо пшеном, либо песком, иногда наклеивались тряпочки. Все это считалось особым шиком. В этом видели революционность искусства. Считалось, что таким путем художник переделывает мир»[18].
В художественной жизни шла напряженная борьба убежденных сторонников реалистического советского искусства с эпигонами буржуазных формалистических направлений, отвергавших серьезную школу.
В тяжелой обстановке бесконечных перемен, экспериментаторства и трюкачества продолжала свою деятельность группа опытных художников-педагогов, решительно отстаивавших традиции и принципы реалистического искусства. Эти педагоги учили молодежь правдиво изображать реальный мир, понимать законы строения формы. Среди этой группы особенного внимания заслуживает Д. Н. Кардовский.
Имя этого педагога в истории становления советской школы рисунка и методов преподавания рисования занимает центральное место. Его вклад в методику преподавания был очень значительным. Роль Кардовского в становлении и развитии художественно-педагогического образования в нашей стране еще не получила должного освещения в литературе, еще не вполне раскрыты и методические установки этого замечательного художника-педагога.
Рождение советской школы рисунка и методов его преподавания, как уже отмечалось, проходило в условиях ожесточенной борьбы против формализма в искусстве. И роль Д. Н. Кардовского в этом деле была значительной. В это время было трудно не только разрабатывать систему и методику преподавания рисунка, но и вообще работать. Художники-педагоги реалистического направления постоянно подвергались нападкам со стороны формалистов. Ученик Д. Н. Кардовского по ВХУТЕМАСу В. В. Коллегаев вспоминал: «Дмитрию Николаевичу очень трудно было вести занятия в той обстановке, в которой он находился. В то время существовал целый ряд формалистических течений; наши работы считались фотографичными»[19].
Кардовский призывал учеников не только понимать, видеть и строить объемную форму предмета на плоскости, но и глубоко ее анализировать. «Линия в природе не существует, — говорил Кардовский. —К линии мы прибегаем как к техническому приему — она служит нам условным приемом ограничения формы. Дюрер рисует штрихами, но у него линия всегда бежит по форме, огибает и подчеркивает ее. То же можно сказать и об Энгре.
В начале рисунка (особенно для начинающих учеников) нужно стремиться скорее разбить всю фигуру на плоскости, получающие прямые лучи света и не получающие их, обрубить форму. Пока не постигнете большую форму — никогда не стремитесь вырисовывать мелкие детали»[20].
Особенно большое значение придавал Кардовский конструктивной связи между частями формы предмета. Он разбирал работы учеников не по частям, а во взаимосвязи: «Если у вас эта рука нарисована так, то основное положение плечевого пояса будет иное, а не так, как вы нарисовали; соответственно изменится и все положение фигуры»[21].
Кардовский был противником бездумного срисовывания светотени. Он говорил, что художник не должен копировать действительности, а анализировать ее во всей жизненной конкретности и выражать ее в пластически-художественных образах.
Основная заслуга Кардовского состоит в том, что он учил молодежь внимательно изучать пластическую форму, правильно передавать объемность изображения, видеть и понимать закономерность строения формы. В то время как многие художники, находящиеся под влиянием различных «измов», разрушали пластическую форму, Кардовский поставил задачу восстановить принцип реалистического построения изображения. После многолетней практики Кардовский пришел к выводу, что начинающему художнику трудно сразу понять многообразие форм природы, а поэтому ученик должен вначале понять основу формы, а затем уже переходить к уточнению. Например, рисуя с натуры крынку, ученик должен вначале наметить геометрическую основу этой формы — цилиндр и шар, а затем уточнить по натуре.
Сложную форму предмета ученик также должен строить исходя из простейшей, то есть вначале ее как бы обрубить: «Так, например, рисуя нос, надо руководствоваться тем, что нос есть призма, ограниченная в пространстве четырьмя основными плоскостями»[22] (рис. 102). И далее: «На живой модели надо довести понимание формы до той же ясности и простоты, как это имеет место при изображении шара, куба и т. д. Чем характеризуется, например, форма туловища человека? Это — цилиндрическая форма»[23]. Этим методом Кардовский добивался правильного и закономерного построения изображения трехмерной объемной формы предмета на двухмерной плоскости листа бумаги.
Правильно рассматривает Кардовский и задачи учебного рисунка, отделяя творческое рисование от учебного. «К рисунку можно подходить со школьной этюдной стороны и со стороны творческой, т. е. собственно искусства... Рисунок как творческий процесс, как искусство объектом преподавания быть не может, так как не может быть преподаваемо субъективное понимание красоты»[24].
Считая академический рисунок строгой учебной дисциплиной, Кардовский в то же время не забывал и об индивидуальных особенностях ученика. Так, говоря о живописи, он пишет: «Преподавание живописи требует особой осторожности в отношении методических указаний. Лучше всего, если преподаватель ограничивается ясными общими указаниями и разъяснениями, требуя от учащегося некоторого самостоятельного выполнения и давая возможность ученику самому доходить до решения вопросов и задач живописи, так как эти задачи индивидуальны и субъективны»[25].
Вместе с тем, возможно в пылу полемики с художниками-формалистами, Кардовский не избежал и крайности. Прежде всего это слишком большое преклонение перед обрубовкой, ради чего Кардовский жертвует важными моментами рисования – выявлением характера формы, пропорции и т. п. Он пишет: «В области преподавания рисунка основной задачей является изучение построения формы на плоскости графическими средствами по законам природы, как зрительно мы ее воспринимаем. Это есть основная задача при изучении рисунка. Все другие задачи построения рисунка, как, например, пропорции, характер и т. д., должны быть изучаемы, но эти задачи в начале обучения имеют второстепенное значение»[26]. С этим нельзя полностью согласиться. С первых же шагов обучения необходимо приучить ученика правильно видеть характер, пропорции, конструкцию. В противном случае он будет стремиться к излишней стилизации рисунка, к нарочитой обрубовке.
Кардовский недооценивал необходимость первоначального рисования с гипсов. Он пишет: «Применение в начале обучения рисования с античных фигур, гипсовых масок, бюстов и скульптуры, а также копирование образцов живописи и рисунка не должны допускаться»[27]. Это неверно. Рисование с гипсовых фигур облегчает изучение законов построения живой формы, помогает понять строение натуры, ее конструкцию. Если в дореволюционной художественной школе рассматривались гипсовые слепки с замечательных памятников искусства как пример непревзойденного совершенства, как канон красоты, то мы считаем их методическими пособиями, помогающими учащимся быстрее познавать законы строения натуры и законы искусства. В античных скульптурах яснее выражена конструктивная основа формы, живая же модель насыщена большим количеством различных деталей и мелочей, которые отвлекают начинающего рисовальщика. На гипсовой форме ученик яснее видит основной объем предмета, без мелочей. Гипсовые слепки позволяют со всей убедительностью продемонстрировать студентам закономерности строения человеческой фигуры, ее пропорции, конструкцию, показать закономерности распределения света. Гипсовая форма, в отличие от живой модели, лишена окраски и дает ученику возможность правильно понять форму и правильно это передать в своем рисунке. Ученик, наблюдая за тоновыми градациями, правильно видит и передает ее сущность. Предмет же с различной цветовой окраской нарушает правильное восприятие формы. Например, рисуя голову натурщика, начинающий художник, передавая розовый цвет щек, начинает покрывать их темным тоном и вместо выпуклости изображает впадину. Изображая в натюрмортной постановке красную ткань, студент невольно раскрашивает ее в черный цвет, не улавливая отношений света и тени. Белая же гипсовая форма имеет четкие границы света и тона, поэтому помогает ученику правильно понять объем и форму предмета.
Нельзя согласиться и с положением Кардовского о детальной проработке формы. Художник-педагог пишет: «Ничего не должно быть сделано, как говорят, „в упор”, так как в результате такого рисования неизбежно придем к натурализму»[28]. Если детальная проработка формы имеет органическую связь с другими деталями, то такой метод работы является продуктивным. Все выдающиеся художники-педагоги указывали на необходимость тщательного изучения натуры. П. П. Чистяков писал: «Итак, в процессе всей работы, переходя с одного места на другое, держи в глазу всю фигуру, не стремись сразу к общему, а вникай в детали, не бойся первоначальной пестроты, обобщить ее не так трудно, было бы что обобщать»[29].
Эти же мысли содержатся и в трактатах Альберти, Леонардо да Винчи, Дюрера. Для их произведений характерна тщательная проработка деталей.
Однако отмеченные недостатки не снижают общей положительной оценки системы обучения рисунку Д. Н. Кардовского в целом. Советская художественная педагогика глубоко чтит его заслуги и развивает его педагогические принципы. Взгляды Кардовского на методику преподавания во многом обогатили советскую школу рисунка и дали возможность по-новому подойти к проблемам учебного рисования. Н. Э. Радлов писал: «Думается, что в наше время исканий методов художественной подготовки и острой борьбы за принципы преподавания внимательное изучение огромного труда, вложенного проф. Кардовским в дело воспитания русских художников, поможет определению тех педагогических предпосылок „художественной грамотности”, которые, не мешая развитию художественных индивидуальностей, явятся ценным вкладом в строящуюся художественную культуру страны»[30].
Конечно, в то время, когда в искусстве господствовали формалисты, Кардовский не мог опубликовать свои теоретические труды, это было сделано много позже. В тот период вопросами теории методики преподавания рисования мало кто интересовался, и это вполне понятно — нужно было спасать школу, как таковую, вести непримиримую борьбу с реакционными буржуазными теориями.
Распространение различных буржуазных теорий оказывал сильное влияние на советскую педагогику и искусство, оно тормозило не только дело преподавания рисования, но и всего художественного образования и эстетического воспитания людей. Острая идеологическая борьба развернулась на фронте искусства. Необходимо было правильно направить работу не только художественных школ, но и получивших широкое распространение в стране самодеятельных коллективов, студий, кружков. В 1922 году в статье «Пролетарская идеология и Пролеткульт» Н. К. Крупская писала: «В студиях должен царить дух критического отношения к буржуазному искусству, надо, чтобы студиец научился отличать, что надо и чего не надо брать из буржуазного искусства, научился понимать и новейшие формы буржуазного искусства—искусства периода упадка. Надо, чтобы студия воспитала в нем отвращение к идейной бессодержательности, искусственности, фальши, крикливости этих форм периода упадка буржуазной идеологии. И вот мы видим, что в студиях Пролеткульта нет этого критического отношения к буржуазным формам искусства, и то, что является признаком разложения, упадка, вырождения, провозглашается истинным пролетарским искусством, зачатки пролетарского искусства отдаются в плен буржуазному искусству»[31].
Такая же картина наблюдалась и в области методики преподавания рисования в общеобразовательной школе.
Между тем перестройка всей системы народного образования, как указывалось в Программе партии, ставила своей задачей довести до конца дело превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие коммунистического воспитания, в орудие «коммунистического перерождения общества».
Великая Октябрьская социалистическая революция предоставила народу все богатства человеческой культуры. Достижения науки и техники, бесценные сокровища искусства становятся общенародным достоянием, они служат делу воспитания и образования людей новой эпохи. В. И. Ленин указывал: «Раньше весь человеческий ум, весь его гений творил только для того, чтобы дать одним все блага техники и культуры, а других лишить самого необходимого — просвещения и развития. Теперь же все чудеса техники, все завоевания культуры станут общенародным достоянием, и отныне никогда человеческий ум и гений не будут обращены в средства насилия, в средства эксплуатации»[32].
Уже в первых основополагающих педагогических документах— «Положении о единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы» — это особо подчеркивалось. Разъясняя содержание этих документов, Н. К. Крупская и А. В. Луначарский указывали: «Дореволюционная школа носила резко выраженный классовый характер. Все блага просвещения, все внимание государства принадлежали исключительно детям господствующих классов. Для них и только для них строилась сеть общеобразовательных учреждений»[33].
«Рабочее и крестьянское правительство, соблюдающее интересы народных масс, должно сломать классовый характер школы, должно сделать школу на всех ступенях доступной для всех слоев населения, но сделать это не на словах, а на деле»[34].
Говоря о целях и задачах единой трудовой школы, в отчете о деятельности Наркомпроса отмечалось: «Наша программа, наша идеология ясно подсказывали нам основную идею новой школы; основой школы должен быть синтез труда и науки. Мы должны научить наших будущих граждан не проклятию подневольного рабского капиталистического труда, а радости свободного коллективного творчества в социалистическом государстве. Мы должны научить их чувствовать себя не обывателями, а членами единого великого коллектива трудящихся, творцами и организаторами с широким горизонтом и гибким пытливым умом»[35]. И далее: «Образование надо рассматривать как творческий процесс, как широкое всестороннее развитие человека; и предметы эстетического цикла — лепка, рисование, пение и музыка — отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни, а крайне необходимыми и обязательными для всех».
Особое внимание обращалось на рисование, которое в общеобразовательной школе должно занять «выдающееся место»: «Рисование должно служить вместе с тем основой преподавания всех предметов как в уроках учителя, так и ученика (разрядка моя. — Н. Р.)»[36].
Овладевать этим сложным искусством человек должен с раннего детства, со школьной скамьи. Следовательно, преподавание рисования в школе должно быть поставлено на должную высоту. А. В. Луначарский в «Основных принципах единой трудовой школы» писал: «Вообще под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель и труда и науки»[37].
Представители буржуазной педагогики, взяв на вооружение формулировку «творческого развития», целиком и полностью перенесли ее на детей, предоставив им заниматься «свободным творчеством». Для этого была вполне благоприятная обстановка. К этому времени уже имелась обширная литература по вопросам детского творчества не только у передовых иностранных авторов, но и русских. Теоретики «свободного воспитания» провозглашали свободу детского творчества, отстраняя учителя от какого-либо руководства. Роль педагога, по их мнению, должна сводиться к пассивному наблюдению и любованию детским творчеством. Ребенок должен сам развиваться.
Между тем лучшие методисты того времени, хорошо понимавшие цели и задачи рисования как общеобразовательного предмета, старались спасти школу от полного развала, давая учителям правильные установки. Так, В. И. Байер в пособии для учителей «Рисование на начальной ступени» писал: «Курс рисования в начальной школе, однако, не должен ограничиваться наивным детским рисунком, последний является только исходным пунктом; чтобы рисование, помимо общеобразовательного значения, имело и практическое применение, конечной целью его на этой ступени обучения должно быть грамотное изображение простых предметов двух и трех измерений. Грамотность изображения или правильное и более или менее близкое сходство его с предметом достигается, однако, лишь путем всестороннего изучения действительного вида предметов, при помощи различных систематических упражнений»[38].
Большой урон нанесли школе деятели Пролеткульта. Они стремились оторвать искусство от жизни, добивались его обособления от общих задач Советского государства, отрицая необходимость творческого использования наследия прошлого.
В. И. Ленин обратил на это серьезное внимание. В своем проекте резолюции съезда Пролеткульта «О пролетарской культуре» (8 октября 1920 г.) Ленин писал:
«1. В Советской рабоче-крестьянской республике вся постановка дела просвещения, как в политико-просветительной области вообще, так и специально в области искусства, должна быть проникнута духом классовой борьбы пролетариата за успешное осуществление целей его диктатуры, т. е. за свержение буржуазии, за уничтожение классов, за устранение всякой эксплуатации человека человеком. <..>
Марксизм завоевал себе свое всемирно-историческое значение как идеологии революционного пролетариата тем, что марксизм отнюдь не отбросил ценнейших завоеваний буржуазной эпохи, а, напротив, усвоил и переработал все, что было ценного в более чем двухтысячелетнем развитии человеческой мысли и культуры. Только дальнейшая работа на этой основе и в этом же направлении, одухотворяемая практическим опытом диктатуры пролетариата, как последней борьбы его против всякой эксплуатации, может быть признана развитием действительно пролетарской культуры.
5. Неуклонно стоя на этой принципиальной точке зрения, Всероссийский съезд Пролеткульта самым решительным образом отвергает, как теоретически неверные и практически вредные, всякие попытки выдумывать свою особую культуру, замыкаться в свой обособленные организации...»[39]
Однако повсеместное увлечение идеями «свободного воспитания» наносило непоправимый вред школе, мешало учителям, недостаточно хорошо разбиравшимся в существе дела, найти правильные методы обучения. Вышедшая в 1921 году программа образования изобразительных искусств в единой трудовой школе в научном отношении страдала серьезными недостатками, в частности в ней отсутствовал такой важный вид учебной работы, как рисование с натуры. В программе указывалось, что на первой ступени обучения «надо совершенно отказаться от обязательного рисования с натуры»[40].
В основу программы было положено не обучение изобразительной грамоте, а односторонние попытки развития творческих способностей, предоставления детям полной свободы. В начале 20-х годов во многих школах детей не учили правильному, реалистическому рисованию, формалистические трюкачества не только сводили на нет значение методики, но и искажали цели и задачи преподавания рисования в общеобразовательной школе. Рисование не только ничего не давало детям для умственного развития, но и по существу мешало их эстетическому воспитанию. Между тем еще на I Всероссийском съезде по просвещению В. И. Ленин указывал: «Трудящиеся тянутся к знанию, потому что оно необходимо им для победы. Девять десятых трудящихся масс поняли, что знание является орудием в их борьбе за освобождение, что их неудачи объясняются недостатком образования и что теперь от них самих зависит сделать просвещение действительно доступным всем»[41].
Особенно обострилось положение с преподаванием рисования в период увлечения «комплексной» программой (1923— 1925). Знания учащихся проверяли не по отдельным предметам, а в комплексе, куда было включено и рисование.
«Сторонники комплексных программ утверждали, что природе детей не свойственно расчленять жизненные явления на особые системы, представленные в учебных предметах, что проще, доступнее и естественнее брать целые куски жизни, как они даны в действительности, и их изучать. Эти „куски жизни” — комплексы и были представлены в программах ГУСа в виде ряда комплексных тем, например „Осенние работы в деревне”, „Наш город”, „Охрана здоровья” и др. По темам организовывались наблюдения детей, велись беседы, выполнялись иллюстративные работы, те или иные виды общественно полезной работы»[42].»
Разработка методики преподавания рисования в школах шла в 20-е годы по самым различным направлениям, но из них широкое распространение получили два названных выше: методика развития «свободного творчества» и «комплексный» метод обучения.
Ярким представителем теории «свободного воспитания» был А. В. Бакушинский. В своих педагогических воззрениях он опирался на положения биогенетической теории и труды зарубежных ученых (Кершенштейнера, Лампрехта, Риччи и др.). Эта теория провозглашала свободу детского творчества, которое якобы теряет свои неповторимые качества, если ребенку прививают профессиональные навыки. В результате распространения этой теории в школах стали широко применять методы, при которых рисование с натуры заменялось свободным рисованием, то есть темами, которые себе выбирали сами дети. Учитель не должен был вмешиваться в этот процесс и оказывать учащимся помощь, так как он мог нарушить «свободу» творчества.
Вскрывая антинаучность и порочность теории «свободного воспитания», Н. К. Крупская писала: «Но в одиночку человек может развиваться только до известного предела, очень незначительного, а там его опыт должен оплодотворяться опытом других. Опыт других, созвучный развивающемуся ребенку, близкий ему, дающий материал для сравнения, ведет ребенка вперед. Чем шире будет этот усваиваемый, впитываемый чужой опыт, тем больше вынесет из него ребенок, тем более коллективным человеком он будет расти.
Необходимо научить ребенка воспринимать опыт других. Тут искусство может дать опять-таки колоссально много. Не только надо научиться слушать речь другого, но надо научиться слушать и его интонацию, его песню, читать на его лице, читать его движения, жесты, рисунки...»[43]
Надо отдать должное Бакушинскому. Это был крупный искусствовед, тонкий знаток детского творчества, большой энтузиаст. Он сумел привлечь к изучению творчества детей большую группу талантливых людей, организовал в 1922 году при Государственной Академии художественных наук (ГАХН) специальную Комиссию по изучению примитивного искусства в проявлениях родового и индивидуального творчества. В работу комиссии включались его ученики и последователи — Г. В. Лабунская, Я. А. Башилов, Ю. М. Бонди, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина и другие.
В 1927 году эта комиссия была преобразована в «кабинет по изучению примитивного искусства и детского творчества»[44]. Полученный опыт научных исследований работы позволил в дальнейшем сотрудникам кабинета успешно вести работу в Центральном доме художественного воспитания детей.
Наряду с этим А. В. Бакушинский допускал и серьезные ошибки. Так, он утверждал, что на творческую деятельность ребенка оказывает влияние «подсознательный родовой фактор», что существует некая биологическая предопределенность в развитии детского творчества, которую нельзя разрушать. Отсюда — никакого вмешательства со стороны взрослых. В своей книге «Художественное творчество и воспитание» он писал: «Период изживания родового начала в области творчества требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка. Следует предоставлять полную свободу детскому художественному воображению, детской художественной воле»[45].
В 20-е годы отдельные психологи стояли на правильных научных позициях, в частности психолог и педагог К. Н. Корнилов. В статье «О задачах и методах художественного воспитания» Бакушинский писал: «Позицию, противную биогенетическому закону, обосновывает К. Н. Корнилов и сторонники его взглядов. Я и та группа, которая в последние годы вместе со мной работает над изучением детского художественного творчества, опираясь на ряд конкретных наблюдений и специально организуемых опытов, также приходим ныне к ряду выводов, в основном достаточно, по нашему мнению, твердых. Эти выводы изложены мною в книге „Художественное творчество и воспитание”»[46].
Однако эти выводы, как и вся теория биогенетизма, не имели глубокого научного обоснования. К. Н. Корнилов справедливо указывал, что принцип биогенетизма не имеет должной теоретической разработки и делать отсюда вывод, «что ребенок в своем развитии повторяет последовательно этапы развития человечества, есть не больше, как только умозаключение по аналогии, т. е. по наименее достоверному из всех типов умозаключений. Поэтому и делать из них практические выводы в применении к воспитанию детей было бы большой неосторожностью. А между тем в области педологии и педагогики подобного рода практические выводы из биогенетического принципа делаются на каждом шагу. Детей заставляют пережить целые „робинзонады” и рекомендуют соответствующим образом препарировать учебные планы школ; в области детского чтения, при обосновании детской сказки, ищут параллелей в склонности ко всему сказочному у первобытных народов; в области эстетического воспитания предлагают детям изжить все периоды от реализма через символизм к футуризму и прочим „измам”»[47].
Выше уже отмечалось, что авторитет Бакушинского как искусствоведа был достаточно высок и его «педагогическая» позиция вполне устраивала учителей рисования, в особенности тех, кто не имел специальной художественной подготовки, — обучать не надо, вмешиваться в творческий процесс ребенка не следует, надо только «создавать творческую атмосферу». Отсюда и рисунок, как таковой, теряет всякое значение.
Методика преподавания рисования должна разрабатываться на основе изучения «свободного детского творчества», его психологии. В сборнике «Искусство и школа» (1926) мы читаем: «Современная методика основывается на изучении детской психики, исследований детского рисунка, избегает навязывания, дает широкий простор всестороннему выявлению детского творчества, считается с индивидуальностью каждого ребенка»[48]. Все эти методические положения отражали установки формалистического искусства, и поэтому не случайно перед учащимися ставились непонятные им задачи: «передача степени интенсивности цвета и тона», «консистенция красочных веществ», «фактурная обработка поверхности» и т. п. Однако и здесь педагог не должен вмешиваться в «творческий процесс ребенка», ребенок должен сам все понять.
Если же дети будут не в состоянии что-либо сделать, учитель может воспользоваться иллюстрированием, но это иллюстрирование должно отвечать детской психике. Бакушинский писал: «Конечно, вполне допустимо и иллюстрирование самим педагогом. Но здесь важно, чтобы педагог считался со строением детской психики, не нарушал законов детской художественной формы. Для этого педагог должен хорошо знать детскую психику и все особенности ее художественного развития. Он должен быть достаточно подготовлен теоретически.
Нужно ли ему уметь рисовать?.. Это умение необязательно»[49].
Уже одна эта рекомендация — «иллюстрировать, не умея рисовать» — достаточно убедительно говорит о том, в каком состоянии находилась методика преподавания рисования. В соответствии с этими псевдотеориями строились и учебные программы.
Об одном из проектов такой программы по ИЗО Н. К. Крупская писала: «Самым категорическим образом возражаю против представленной программы — это программа не общеобразовательной школы, это программа не политехнической школы, это профпрограмма, программа декоратора примитивного типа.
Самое главное — из программы выхолощено содержание. Что и как отображать — об этом нет речи. <...> Разговоры о роли искусства на фронте классовой борьбы превращаются в пустые разговоры. Не случайно, что область изоискусства остается вне требований укрепления материалистического подхода со стороны искусства отображения (требования правдивости, точности), необходимости применять диалектический подход—брать вещи в их реальных окружениях, в их развитии, перспективе»[50].
Учителя рисования были окончательно сбиты с толку сложными проблемами «детской психики», «детского творческого воображения» и «сохранения детской творческой индивидуальности». Даже те педагоги, которые умели рисовать и могли научить других, были подавлены каскадом вопросов, которые перед ними ставились. Так, в методической записке о преподавании ИЗО в школе II ступени В. Е. Пестель ставил перед учителями вопрос: «Преподавая ученикам умение срисовывать яблоки и натюрморты „грамотно", не повторим ли мы ошибок старой академической школы, только с иными объектами для срисовывания? Научить ребят срисовыванию, — это ли наша основная задача, когда мы настаиваем, что ИЗО есть необходимый предмет художественного воспитания во II ступени?» И далее: «Натюрморт так, как обыкновенно мы это видим в классах рисования...несколько предметов на столе на фоне тряпочки или драпировки... Зачем устраивать искусственно неорганические эстетские картинки из предметов, когда ребенок окружен в любой комнате гораздо более красивыми органическими натюрмортами, созданными самим бытом?
И почему нам ограничиваться только этой комнатой-классом? Вокруг кипит живая жизнь...»[51].
Никакого срисовывания с предметов, никакого изучения — ни натуры, ни законов искусства. Учащиеся II ступени не желают рисовать так, как дети I ступени, они ждут указаний от учителя. Если он им не дает, дети бросают рисование. «Это не страшно, — заявляли теоретики тех лет, —это объясняется закономерностью развития, в преходный период так и должно быть». Переходный период «обусловливается общим массивом психофизического развития, всем тем, что лежит глубже пола и его особых свойств». «Помощь педагога может быть здесь двойная, в зависимости от его подготовки». Ю. М. Бонди предлагал педагогу снова возбудить интерес к творческой работе: «Что должен делать педагог? В первых группах II ступени он должен снова возбудить интерес ребенка к творческой работе, перенося центр тяжести от композиции внешней (композиции материала) к композиции самой темы и новому отношению в ней»[52]. А. В. Бакушинский предлагал перевести внимание детей на производственные процессы: «Рядовой педагог может все же в этом возрасте помочь детям сохранить интерес к искусству, удержать на достаточной высоте их художественное творчество. Для этого необходимо детей переходного возраста и подростков заинтересовать работами производственными»[53].
Можно было заниматься чем угодно и как угодно, но только без какого бы то ни было «давления» со стороны педагога. «Но как на первой, так и на второй ступени главная задача педагога в области изобразительных искусств—охрана истоков детского художественного творчества, его полной свободы и всей той детской радости, которая связана с такой свободой»[54]. Таким образом, можно сделать вывод, что рисунок, как таковой, исключался из программы.
Н. К. Крупская дала более правильное определение переходного периода, вскрыла действительное положение дел с рисованием в школе:
«Вторая ступень (12—15 лет) охватывает переходный возраст, когда у подростков чрезвычайно сильно стремление к анализу. Это сказывается и в рисунках. Суммарное изображение начинает не удовлетворять. Подростки сосредоточивают внимание на деталях, на вырисовывании их — вопреки футуристам, которые считают, что вредно и не нужно учить точности отображения, не хотят давать ребятам теорию перспективы. Пусть ребята рисуют вкривь и вкось, что за беда. Косой рисунок еще лучше может передать настроение. Но техника требует именно точности. Нельзя учить точности на кривых рисунках. Борьба за технику диктует серьезную борьбу, в частности, с футуристическими уклонами в преподавании рисования. От ремесленнического копирования лучше всего будет страховать правильное обучение изоискусству с первой ступени, умение понимать художественные произведения, привычка брать вещи в их реальных связях и опосредствованиях, в их развитии, чему должна с первых шагов учить советская школа всей системой своей воспитательной работы с ребятами.
Футуристы говорят: „Точности изображения пусть учит черчение, задачи искусства другие". Это неверно. Это просто желание отмахнуться от требования, выдвигаемого жизнью. Одного черчения мало ─ нужна точность образного мышления. И вторая ступень должна особо заботливо вырабатывать зрительную память, умение видеть, замечать, мысленно комбинировать»[55].
В эти годы появляется вульгарно-социологическая теория «отмирания школы», утверждающая, что в коммунистическом обществе с «отмиранием» государства «отомрет» и школа, а воспитание и образование подрастающего поколения будут осуществляться стихийно, в процессе труда. По мнению сторонников этой теории, дети должны учиться главным образом на собственном опыте, воспитывать их будет сама жизнь; школой для них будет цех завода, поэтому следует слить ее с производством. Они отрицали необходимость систематического изучения наук, восхваляли дальтон-план[56].
Вред подобных теорий стал очевиден для всех. В постановлении ЦК партии от 5 сентября 1931 года указывалось, что коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что «обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний, что в ряде случаев обучение приобретает формальный характер и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки детей как всесторонне развитых строителей социализма».
В постановлении ЦК ВКП(б) «О программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 года была поставлена задача разработки новых программ, а также осуществления политехнического образования. Основной формой организации учебной работы в школе должен быть урок.
Пересмотр содержания программ, учебных планов повлек за собой и перестройку методов преподавания рисования в школе. Рисование стали рассматривать как одно из важнейших средств познания мира, подготовки школьников к жизни и трудовой деятельности. Н. К. Крупская писала: «Роль изо, картины как агитационного средства очень велика. Но не меньше его роль в области техники. Необходимо развивать образное мышление. Оно связано с силой зрительного восприятия, с умением наблюдать, с развитием зрительной памяти и образного воображения. Для квалифицированного рабочего, для техника, инженера обладание всеми этими свойствами чрезвычайно важно. Оно влияет на точность, четкость работы, на развитие изобретательства, на качество его»[57].
Помимо овладения изобразительной грамотой, задачей рисования как общеобразовательного предмета стало признаваться и развитие творческих способностей. Практика показала, что школы, где хорошо было поставлено преподавание рисования, выпускали людей, способных применять изобразительные знания и навыки в любой отрасли народного хозяйства. Так, известный авиаконструктор А. С. Яковлев писал: «И еще за одно я благодарен школе: там было хорошо поставлено рисование. Очень помогло мне в будущем умение рисовать. Ведь когда инженер-конструктор задумывает какую-нибудь машину, он мысленно во всех деталях должен представить себе свое творение и уметь изобразить его карандашом на бумаге»[58].
Постановления ЦК партии 1931—1932 годов о школе изменили общее направление и содержание учебной работы. Перестройка школы коснулась и обучения рисованию. Программы по рисованию были пересмотрены и улучшены. В них были определены задачи обучения, содержание учебного материала и методы обучения. В основу новых программ было положено рисование с натуры. Значительное место в программах отводилось рисованию на темы, по представлению, декоративному рисованию и беседам об искусстве, ставящим своей задачей ознакомление учащихся с произведениями изобразительного искусства, имеющими большое значение в идейно-политическом воспитании школьников.
Однако не следует думать, что дальнейшее становление и развитие советской методики преподавания рисования в общеобразовательной школе проходило ровно и гладко. Еще предстояла борьба с антинаучной теорией педологов, утверждавших, что развитие ребенка предопределено биологическими факторами, наследственностью.
В это период мы не встречаем заслуживающих внимания теоретических работ в области методики преподавания рисования в специальных художественных школах. Пособий по методике преподавания рисования в общеобразовательных школах было несколько больше, но все они были пронизаны идеями «свободного воспитания», заимствованными из теоретических работ Кершенштейнера, Лампрехта, Риччи и других.
Один из существенных недостатков этих работ заключался в том, что теоретические и практические положения методики преподавания в них строились на данных детского творчества. Почти во всех работах иллюстративный материал включал детские рисунки. Детский наивный (хотя и непосредственный) рисунок, изобилующий грубыми ошибками, не мог служить наглядным указателем принципов построения реалистического выражения. Став на точку зрения этих теоретиков, методисту пришлось бы, например, в области русского языка и литературы отказаться от использования текстов из сочинений величайших писателей, заменив их образцами детских школьных сочинений.
Нелишним будет отметить, что и в настоящее время некоторые методические руководства страдают подобным недостатков
Вторым существенным недостатком методических руководств является желание как можно проще сформулировать положения и принципы рисования. В результате такие методические руководства оказывались непонятными ни детям, ни взрослым
В 1932 году вышел ряд постановлений ЦК партии об изменении направления советского изобразительного искусства в сторону развития традиций реалистического искусства. В этих постановлениях указывалось, что формализм в искусстве и педагогике глубоко враждебен идеям социалистической культуры
Коммунистическая партия выдвинула новые задачи перед работниками искусства—задачи сближения искусства с народом служения искусства борьбе за социализм, за коммунистическое воспитание трудящихся. Художественная школа встала на путь реалистического искусства. Был поднят вопрос о создании новой Академии художеств.
В связи с новыми задачами реалистического искусства вновь было обращено серьезное внимание на рисунок как основу изобразительного искусства. Учебный рисунок, его методика стали в центре внимания всех художественных учебных заведений,
Так, в тяжелой обстановке бесконечных перемен, предложений различных педагогических приемов и методов обучения рождалась советская методика преподавания рисунка.
Дата добавления: 2015-07-11; просмотров: 1037 | Нарушение авторских прав