Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников.

Анализ механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, является одним из актуальных направлений современной коррекционной педагогики и психологии. Связано это со значительным увеличением в последнее время количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости - специфическое нарушение письма (дисграфия).

На сегодняшний день существует два основных направления в изучении дисграфии у детей: психолого-педагогическое и нейропсихологическое.

Психолого-педагогический подход к исследованию патогенеза дисграфии у школьников широко распространен. Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, О.А.Токаревой, И.Н.Садовниковой, Р.И.Лалаевой и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Возникновение дисграфии у детей представители психолого-педагогического направления связывают с нарушением или несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс письма (11, 12, 13, 18, 22). По мнению Р.Е.Левиной и ее учеников, основной причиной дисграфии является нарушение устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического строя (12, 13). О.А.Токарева, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова отмечают также наличие оптических и оптико-пространственных трудностей у школьников со специфическими нарушениями письма (11, 18, 23). Кроме того, ряд исследователей указывает на особенности памяти, мышления, внимания при дисграфии (9, 10, 21). Однако в рамках этого направления недостаточно изучен системный характер недоразвития различных высших психических функций, не всегда четко различаются первичные дефекты, их вторичные следствия и компенсаторные перестройки, что не дает возможности получить целостное представление о механизмах специфических трудностей письма.

Нейропсихологическое направление исследования дисграфии у детей основано на фундаментальных теоретических положениях Л.С.Выготского и А.Р.Лурия о системном строении высших психических функций (8, 15). В классической работе А.Р.Лурия 1950 года, специально посвященной анализу письма, показано, что письмо – это сложная функциональная система, состоящая из многих звеньев (14). Несмотря на наличие основополагающих работ конкретные нейропсихологические исследования трудностей письма у детей начались сравнительно недавно. Работы Т.В.Ахутиной (1997, 2001), Л.С.Цветковой (1997), А.Н.Семенович (2001) показывают, что в состав письма входят операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-простанственной информации, серийной организации движений, программированию и контролю деятельности, избирательной активации, и что дисграфия может быть следствием нарушения любого из функциональных компонентов письма. В соответствии с нейропсихологическим подходом трудности овладения письмом не являются изолированным нарушением - первичный дефект определенного функционального компонента, вызвавший трудности письма, обязательно сказывается и на состоянии других психических функций, в состав которых он входит. Нейропсихологические методы позволяют выявить закономерные связи специфических нарушений письма с особенностями других психических функций. Это крайне важно, поскольку, как отмечает Г.В.Чиркина, «раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании дефекта» (25, стр.8). Этой точке зрения созвучно утверждение

Л.С.Волковой (1992), по мнению которой «создание современных комплексных психолого-педагогических, нейропсихологических и нейролингвистических методик поможет вскрывать… истинные механизмы и ведущее ядро речевого дефекта» (6, стр. 28). Тем не менее, до сих пор проблема комплексного (психолого-педагогического и нейропсихологического) изучения дисграфии у школьников не решена.

В связи с этим целью работы было проведение комплексного анализа специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. В задачи исследования входило: провести исследование специфических ошибок письма, устной речи и состояния невербальных психических функций младших школьников, с тем чтобы

выявить взаимосвязь специфических ошибок письма и особенностей вербальных и невербальных психических процессов.

Исследовательская работа проводилась в 1997-2001 г. на логопедических пунктах общеобразовательных школ № 455 Центрального Административного Округа, № 705 Северо-западного Округа и № 565 Южного Округа г. Москвы.

На первом этапе в результате фронтального логопедического обследования учеников 2-4 классов этих школ были отобраны для изучения экспериментальная и контрольная группы учащихся. В экспериментальную группу вошли 59 детей (35 мальчиков и 24 девочки), имевших специфические нарушения письма. Контрольную группу составили 36 учащихся младших классов (17 мальчиков и 19 девочек) без каких-либо речевых нарушений.

На втором этапе проводилось изучение письма, устной речи, невербальных психических функций этих школьников. Поскольку учащиеся контрольной группы речевой патологии не имели, а нормальный речевой онтогенез достаточно хорошо освещен в современной литературе, мы сочли возможным не осуществлять дополнительное исследование письма и устной речи учащихся контрольной группы. Что касается особенностей невербальных психических процессов, то для оценки степени их отклонения у детей экспериментальной группы от нормативных показателей проводилось исследование этих процессов и у детей контрольной группы.

Для анализа специфических нарушений письма использовались контрольные письменные работы школьников. У каждого учащегося экспериментальной группы всего было проанализировано 7 диктантов и 4 списывания с печатного текста.

Обследование устной речи проводилось с применением иллюстративного материала, представленного в Альбоме для логопеда (О.Б.Иншакова, 1998) и было направлено на изучение всех компонентов речевой системы: связной монологической речи (на материале пересказа басни Л.Н.Толстого «Курица и золотые яйца»); словарного запаса; грамматического строя речи; фонетико-фонематической стороны.

Исследование невербальных психических функций включало: определение профиля латеральной организации учащихся (использовались тесты, разработанные кафедрой логопедии МПГУ для детей на основании опросников А.П. Чуприкова, 1987 и Корен, 1993); изучение серийной организации движений, программирования и контроля деятельности, возможностей приема, переработки и хранения слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации (использовался модифицированный вариант Методики адаптированного нейропсихологического обследования Э.Г. Симерницкой с соавт., 1988).

Обработка полученных данных проводилась при помощи статистического пакета программ SPSS 10.0.

Анализ письма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показал, что их специфические ошибки были стойкими и частотными. В среднем в одной письменной работе обнаружено 3,6 таких ошибки. Количество ошибок, допущенных разными учащимися, варьировало от 1,5 до 21,2 и являлось одним из критериев оценки тяжести нарушений письма. Наиболее распространенными ошибками оказались смешения графически сходных букв, нарушения обозначения границ предложений, пропуски букв, ошибки обозначения границ слов. Однако при анализе письменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных детей было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния у данных учащихся других психических функций, тесным образом связанных с процессом письма.

Обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся с дисграфией системное нарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. Однако это расстройство не носило тяжелого характера. У 21% школьников имелись только фонетико-фонематические нарушения. И наконец, у 10% детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результаты свидетельствовали о том, что по состоянию устной речи отобранные нами школьники с дисграфией не являлись гомогенной группой.

В ходе исследовании профиля латеральной организации было обращено внимание на тот факт, что ученики с дисграфией выполняют с предпочтением правой руки и правого уха меньшее количество проб, чем успевающие дети. Сравнение средних (Т-критерий) показало достоверность различий между двумя группами детей (р<0,03). Среднее значение коэффициента правой руки (Кпр) у учащихся контрольной группы равнялось 81%, у детей с дисграфией – 69%. Среднее значение коэффициента правого уха (Кпу) в контрольной группе равнялось 38%, у детей экспериментальной группы – 13%. Коэффициент правого глаза (Кпг) в контрольной группе был равен 17%, а в экспериментальной группе – 20%.

Результаты изучения невербальных психических функций свидетельствовали, что учащиеся с дисграфией по состоянию ряда психических процессов отличались от успевающих сверстников. Наибольшие различия между учащимися двух групп были обнаружены в ходе исследования пространственного и динамического праксиса, слухо-моторных координаций, слухоречевой и зрительной памяти. Дети экспериментальной группы справлялись с меньшим числом заданий, направленных на изучение этих функций, допускали большее количество различных ошибок. Анализ характера ошибок, допущенных школьниками, позволил выявить неоднородность трудностей детей. Все это привело к необходимости применения разработанной Т.В.Ахутиной и Л.В.Яблоковой (1998, 2000) процедуры вычисления обобщенных показателей (индексов), отражающих состояние у каждого ребенка

а) функций программирования, регуляции и контроля деятельности («передний» индекс);

б) функций приема, переработки и хранения информации («задний» индекс);

в) возможностей левополушарной обработки информации («левый» индекс);

г) возможностей правополушарной обработки информации («правый» индекс).

Для того чтобы при анализе значений индексов у учащихся с дисграфией оценить степень их отклонения от нормативных значений (полученных в ходе изучения успевающих учащихся), была проведена процедура нормализации показателей, которая предполагала вычисление отношения индекса каждого учащегося к стандартному отклонению индекса в контрольной группе детей.

Среднегрупповые нормализованные значения индексов у учащихся экспериментальной группы оказались на уровне: «передний» индекс - 0,91 d, «задний» индекс – 1,34 d, «левый» индекс – 1,21 d, «правый» индекс – 0,70 d.

Полученные результаты свидетельствовали о значительном отклонении от нормы у школьников с дисграфией и регуляторных и гностических функций при наибольшем отклонении левополушарных гностических функций.

Анализ индивидуальных значений индексов учащихся экспериментальной группы подтвердил, что нарушения невербальных психических функций у учащихся экспериментальной группы имеют неоднородный характер. Так, для 35,7% школьников с дисграфией была характерна недостаточность как регуляторных, так и гностических функций (значение и «переднего», и «заднего» индексов превышало одно стандартное отклонение). У 20,3% учащихся наблюдалось преимущественное нарушение гностических функций. Преимущественная недостаточность регуляторных функций была свойственна 10,2% школьников с дисграфией.

Что касается особенностей нарушения гностических функций, то для 25,4% учащихся было свойственно нарушение преимущественно левополушарной стратегии обработки информации («левый» индекс > d). У 23,2% школьников наблюдалось снижение возможностей и левополушарной, и правополушарной стратегии (значение и «левого», и «правого» индексов превышало стандартное отклонение). Для 16,9% детей было характерно преимущественное нарушение правополушарной стратегии обработки информации («правый» индекс > d).

Итак, по характеру нарушений письма, вербальных и невербальных функций школьники с дисграфией представляли собой неоднородную группу. Рассмотрение взаимосвязи специфических ошибок на письме с особенностями нарушения устной речи и невербальных психических функций позволило выделить три группы учащихся с дисграфией.

Первую группу составили 20 учащихся (11 мальчиков и 9 девочек). Во вторую группу вошел 21 ребенок (13 мальчиков и 8 девочек). Третья группа состояла из 18 учащихся (11 мальчиков и 7 девочек).

Рассмотрим последовательно особенности письма, устной речи и невербальных психических функций у школьников каждой группы.

Первая группа школьников с дисграфией. Что касается специфических ошибок, то для первой группы детей было характерно:

· Большое количество ошибок, связанных с нарушением обозначения границ предложений (21% от общего числа дисграфических ошибок).

· Равное количество пропусков букв, обозначающих гласные и согласные звуки (11% и 9% от общего количества специфических ошибок соответственно).

· Равное соотношение пропусков и смешений букв, обозначающих гласные звуки, и пропусков и смешений букв, обозначающих согласные (14% и 16% от всех ошибок соответственно).

· При общем незначительном количестве смешений букв, обозначающих парные глухие и звонкие согласные, тенденция к оглушению согласных в сильной позиции (ошибок по типу оглушения 67%).

· Меньшее, чем в экспериментальной группе в целом общее количество специфических ошибок в одной письменной работе (в среднем 2,61).

Описанные особенности нарушений письма у детей первой группы можно проиллюстрировать типичной работой (рис. 1).

Рис. 1. Письмо под диктовку Кирилла П. 9 лет, ученика 2 класса.

В устной речи учащихся первой группы, прежде всего, отмечались трудности программирования высказывания. У 50% детей наблюдались «смысловые скважины» в тексте. Для 30% школьников были свойственны инверсии. Учащиеся этой группы употребляли при пересказе преимущественно простые предложений: в среднем их текст состоял из 3,65 простых и 1,30 сложных предложений. Средняя длина предложения была небольшой – 5,63 слова. При этом у детей не имелось склонности к замене знаменательных частей речи местоимениями при пересказе. Их индекс прономинализации (отношение числа местоимений к числу существительных) оказался небольшим – 0,45.

У большинства учащихся (80%) нарушения звукопроизношения отсутствовали, однако у всех детей имелись особые трудности произнесения слов сложной слоговой структуры.

Исследование ПЛО школьников показало, что все они были праворукими. Среднее Кпр в данной группе равнялось 84%, Кпу – 13%, Кпг – 8%.

Характерной особенностью выполнения детьми первой группы большинства заданий, направленных на исследование невербальных психических функций, было наличие регуляторных левополушарных трудностей. О такой природе нарушения невербальных психических функций у учащихся первой группы свидетельствуют средние значения обобщенных показателей (индексов): «передний» индекс - 1,38 d, «задний» индекс – 0,68 d; «левый» индекс - 1,28 d, «правый» - 0,16 d, (по «правому» показателю дети практически не отличались от успевающих школьников).

Можно предположить, что все имеющиеся у детей данной группы трудности могли быть обусловлены нарушением функций программирования, регуляции и контроля деятельности и функций серийной организации движений. Специфические ошибки, характерные для этих школьников, являлись следствием нарушения реализации программы действия, ее упрощения. Так, учащиеся не в состоянии были распределить внимание между технической стороной письма и необходимостью выделить законченную мысль – предложение, вследствие чего одной из самых распространенных ошибок у детей данной группы было нарушение обозначения границ предложений – отсутствие точки и прописной буквы. Полученные данные согласуются с результатами исследования специфических ошибок у школьников с нарушениями программирования, регуляции и контроля деятельности, представленными Т.В. Ахутиной (2001).

При наличии значительного количества пропусков букв у этих школьников, преобладания в их письменных работах пропусков гласных или пропусков согласных не обнаружено. Этот факт свидетельствует о том, что пропуски букв, допущенные учащимися, объясняются не гностическими трудностями (нарушением распознавания акустических или артикуляционных признаков звуков), а регуляторными – пропусками элементов двигательной программы. О преобладании у детей данной группы именно регуляторных, а не гностических нарушений говорит и то, что количество смешений букв, обозначающих схожие звуки, у них оказалось незначительным. Смешения букв, обозначающих гласные и согласные звуки, встречались у учащихся также как и пропуски с одинаковой частотой.

Что касается выявленной у учащихся этой группы тенденции к оглушению парных согласных в сильной позиции в слове, то она также могла быть обусловлена нарушением серийной организации речи. Это подтверждают исследования речи больных с афазией Е.Н.Винарской и Н.И.Лепской (1968)[E&O1].

Важно отметить, что выраженность дисграфии у школьников данной группы оказалось меньшей, чем в экспериментальной группе в целом. Видимо, это объясняется тем, что здесь прежде всего страдают регуляторные предпосылки к письму, а не специфические операции переработки звучащей информации в письменную

В устной речи учащихся данной группы, прежде всего, обращали на себя внимание обусловленные общими регуляторными трудностями нарушения программирования высказывания: наличие «смысловых скважин» в тексте, большое количество инверсий, преимущественное употребление простых предложений, небольшая длина синтагмы. Полученный результат подтверждает данные Т.В.Ахутиной (1998) о наличии таких речевых особенностей у детей с дисфункцией передних отделов мозга. При этом у школьников отсутствовала тенденция к замене знаменательных частей речи местоимениями, характерная для дисфункции задних отделов мозга (1).

Специфические нарушения произносительной стороны речи детей этой группы – отсутствие у большинства учащихся нарушений звукопроизношения и особые трудности произнесения слов сложной слоговой структуры - также легко объясняются нарушениями серийной организации движений, т.е. эфферентными, а не аффрерентными трудностями.

И наконец, то обстоятельство, что все учащиеся данной группы являются праворукими с высоким Кпр, подтверждает предположение о том, что в основе имевшихся у них нарушений письма, устной речи и невербальных психических функций лежали трудности программирования, регуляции и контроля деятельности, а не гностические унилатеральные нарушения.

Вторая группа учащихся с дисграфией. У школьников второй группы были обнаружены следующие особенности письма:

· Незначительное количество ошибок, связанных с нарушением обозначения границ предложений (8% от общего числа дисграфических ошибок).

· Преобладание пропусков букв, обозначающих согласные звуки над пропусками гласных (13% и 6% от общего количества специфических ошибок соответственно).

· Преобладание пропусков и смешений букв, обозначающих согласные звуки, над пропусками и смешениями букв, обозначающих гласные звуки (25% и 10% от всех ошибок соответственно).

· Значительное количество смешений букв, обозначающих парные глухие и звонкие согласные, в сильной позиции (9% от общего количества ошибок).

· Равное количество замен звонких согласных парными глухими и глухих звонкими.

· Большое количество специфических ошибок в одной письменной работе (в среднем 3,84).

На рисунке 2 представлена типичная письменная работа ученика второй группы.

Рис. 2. Диктант Артура М. 10 лет, ученика 4 класса.

Для устной речи учащихся второй группы не были свойственны выраженные трудности программирования высказывания: потери фрагментов текста при пересказе наблюдались у 33% детей, инверсии – у 14%. Помимо этого можно было отметить употребление в связной речи наряду с простыми, и сложных предложений, что приводило к увеличению длины предложения. В среднем рассказ детей этой группы состоял из 3 простых и 1,55 сложных предложений. Средняя длина предложения составляла 6,36 слова. Однако для учащихся второй группы была характерна тенденция к замене знаменательных частей речи местоимениями (индекс прономинализации составил 0,69). Нарушения звукопроизношения являлись характерной особенностью школьников этой группы – к моменту обследования они имелись у 33% детей, и еще у 33% были преодолены на школьных логопедических занятиях. Искажения звуко-слоговой структуры слова наблюдались у 52% детей. Следует отметить также большую распространенность у учащихся этой группы нарушений фонематического анализа (у 76% детей), чем фонематического синтеза (у 43% детей).

В ходе исследования ПЛО школьников обнаружено, что среднее значение Кпр в данной группе равнялось 61%, Кпу – 21%, Кпг – 21%.

При выполнении большинства заданий, направленных на исследование невербальных психических функций, учащиеся второй группы допускали ошибки, свидетельствующие о наличии у них трудностей приема, переработки и хранения информации. Причем выявленные у детей гностические трудности имели особый характер: преобладали нарушения левополушарной стратегии обработки информации. Это подтверждают данные о средних значениях индексов в данной группе детей: «передний» индекс - 0,54 d, «задний» индекс – 1,75 d, «левый» индекс - 1,39 d, «правый» индекс - 0,65 d.

По всей видимости, имеющиеся у детей специфические нарушения письма и устной речи объясняются трудностями приема, переработки и хранения информации по левополушарному типу.

Для детей данной группы было характерно значительное количество пропусков букв, обозначающих согласные звуки, и смешений букв, обозначающих схожие согласные звуки. Эти пропуски и смешения встречались в письме школьников чаще, чем смешения букв, обозначающих гласные звуки. Такое соотношение ошибок у детей с трудностями переработки информации по левополушарному типу представляется неслучайным, поскольку именно с работой речевых зон левого полушария, по мнению А.Р.Лурия (1969), Сумченко (1974), Балонова, Деглина (1976), Л.С.Цветковой (1997) и др. авторов, связан процесс дифференциации согласных фонем.

Особые трудности у школьников вызывало различение парных звонких и глухих согласных звуков, об этом говорит большое количество таких ошибок. Причем тот факт, что учащиеся этой группы заменяли звонкие согласные парными глухими так же часто, как и глухие звонкими, свидетельствует о наличии у них, так называемых, ошибок выбора акустических или артикуляционных признаков звука.

Выраженность дисграфии у школьников данной группы была значительной: она приближалась к средним по экспериментальной группе показателям, что подтверждает важную роль дефицитарности гностических левополушарных функций в патогенезе дисграфий, на которую указывали многие авторы (11, 12, 13, 22).

Анализ выявленных у детей данной группы особенностей устной речи показал, что они связаны именно с гностическими левополушарными нарушениями. У большинства школьников практически отсутствовали трудности программирования высказывания: в связной речи наряду с простыми имелись сложные предложения, длина синтагмы была значительной, количество инверсий и пропусков предиката было небольшим. Однако выраженность лексических трудностей в этой группе детей оказалась существенной, наблюдалась тенденция к замене знаменательных частей речи местоимениями. По мнению Т.В.Ахутиной (1998), Н.Н.Полонской (1999), подобные вербальные особенности могут возникать вследствие дисфункции задних речевых зон.

Особенности произносительной стороны речи у учащихся данной группы носили специфический характер, обусловленный гностическими нарушениями. Об этом говорит наличие у большинства детей дефектов звукопроизношения при меньшей по сравнению с первой группой распространенностью искажений слоговой структуры слова. Полученные данные согласуются с результатами исследования речи детей с локальными поражениями задних речевых зон коры, проведенного Н.Н.Полонской (1999).

Важно, что в этой группе школьников нарушения фонематического анализа встречались чаще, чем нарушения фонематического синтеза. Данный факт представляется закономерным, потому что имевшиеся у детей трудности переработки информации по левополушарному типу означали, прежде всего, расстройство аналитической стратегии восприятия.

Что касается особенностей ПЛО учащихся этой группы, то выявление у них невысокой степени праворукости еще раз подтвердило многочисленные данные о накоплении признаков левшества у детей с речевой патологией.

Третья группа школьников с дисграфией. В третьей группе учащихся было обнаружено такое соотношение специфических ошибок:

· Преобладание пропусков букв, обозначающих гласные звуки над пропусками согласных (14% и 8% от общего количества специфических ошибок соответственно).

· Значительное количество смешений букв, обозначающих гласные звуки, в сильной позиции с преобладание смешений букв, обозначающих гласные звуки, над смешениями букв, обозначающих согласные звуки (9% и 5% от всех ошибок соответственно).

· При общем незначительном количестве смешений букв, обозначающих парные глухие и звонкие согласные, тенденция к озвончению глухих согласных в сильной позиции в слове (ошибки озвончения 89%).

· Наибольшее количество специфических ошибок в одной письменной работе (в среднем 4,57).

Выявленные у детей третьей группы особенности нарушений письма можно увидеть на рисунках 3, 4, где представлены типичные письменные работы учащихся.

Рис. 3. Письмо под диктовку Ильи В. 8 лет, ученика 2 класса.

Рис. 4. Письмо под диктовку Руслана К. 8 лет, ученика 2 класса.

Устную речь детей третьей группы можно охарактеризовать следующим образом. Пропуски фрагментов текста при пересказе наблюдались у 67% учащихся, однако другие ошибки, которые можно было бы объяснить нарушением программирования высказывания, были редки. Так, инверсии наблюдались у 11% учащихся. При пересказе дети употребили в среднем 2,72 простых предложения и 1,44 сложных. При этом предложения, составленные учениками, оказались довольно длинными – в среднем 6,58 слова. Индекс прономинализации в среднем по группе составил 0,59. Дефекты звукопроизношения у большинства учащихся (78% детей) отсутствовали. Искажения звуко-слоговой структуры слова имелись у 44% школьников. Нарушения фонематического анализа наблюдались у 89% детей, нарушения фонематического синтеза - у 72% учеников этой группы. Однако особо нужно заметить значительную выраженность нарушений именно фонематического синтеза.

Определение ПЛО учащихся показало, что среднее значение Кпр в данной группе равнялось 60%, Кпу – 3%, Кпг – 33%.

Учащиеся третьей группы при выполнении большинства заданий, направленных на исследование невербальных психических функций, также как учащиеся второй группы допускали ошибки, свидетельствующие о трудностях приема, переработки и хранения информации. Однако выявленные гностические трудности детей третьей группы имели иной характер: при наличии нарушений левополушарной стратегии обработки информации, преобладающими все-таки являлись нарушения правополушарной стратегии. Рассмотрим данные о средних значениях индексов у учащихся третьей группы: «передний» индекс - 0,82 d, «задний» индекс – 1,60 d, «левый» индекс - 0,91 d, «правый» индекс - 1,34 d.

Это позволяет предположить, что особенности устной речи и специфических нарушений письма у детей объясняются прежде всего гностическими правополушарными трудностями.

То, что учащиеся этой группы чаще допускали пропуски букв, обозначающих гласные звуки, чем согласные, подтверждает данные T.Tsunoda (), Балонова, Деглина (1976), Э.Г.Симерницкой (1978) и др. исследователей о ведущей роли правого полушария в распознавании гласных звуков. В связи с этим, вполне закономерно, что в данной группе школьников количество смешений и пропусков букв, обозначающих гласные звуки, было велико. Полученный результат согласуется с наблюдениями Т.В.Ахутиной и Э.В.Золотаревой о том, что у детей с недостаточной сформированностью правополушарных функций имеется большое количество пропусков и замен гласных (2, 3,).

Хотя смешения глухих и звонких согласных и не были типичной ошибкой учеников этой группы (ее доля составляет 3%), наблюдавшаяся у них тенденция к озвончению парных глухих согласных в сильной позиции могла быть связана с большей диффузностью восприятия слога. Однако данное явление нуждается в дальнейшем изучении.

Интересно, что выраженность специфических нарушений письма у школьников третьей группы оказалась наибольшей по экспериментальной группе. Выраженные трудности приема, переработки и хранения информации по правополушарному типу сочетались у них и с левополушарными гностическими трудностями. Такое сочетание дефектов, по-видимому, максимально затрудняет их компенсацию. Полученные нами данные согласуются с данными других авторов (см. например, Satz et al.,1978) о том, что роль правополушарной стратегии обработки информации для овладения навыком письма особенно важна на начальном этапе (заметим, что учащиеся третьей группы оказались самыми младшими по возрасту).

Что касается особенностей устной речи детей этой группы, то на некоторые из них указывает ряд исследователей при описании речи взрослых с функциональной слабостью правого полушария. Например, обнаруженные у школьников при пересказе текста склонность к построению длинных предложений, по мнению Т.В. Ахутиной характерны для лиц с недостаточностью функций переработки информации по правополушарному типу (1). Произносительная сторона речи учеников третьей группы оказалась относительно сохранной: большинство из них не имело нарушений звукопроизношения, что подтверждает предположение о лучшей сформированности у них акустического и артикуляционного анализа согласных звуков.

Нужно обратить внимание, что значительная выраженность нарушений фонематического синтеза у детей с трудностями переработки информации по правополушарному типу, представляется неслучайной, т.к. именно правое полушарие обеспечивает целостную, холистическую стратегию восприятия.

Особенно интересным является результат исследования ПЛО учащихся третьей группы. Невысокой оказалась и степень праворукости, и степень правоухости этих детей. Такая связь дефицита правополушарных функций и левшества может быть обусловлена, согласно предположениям некоторых авторов (), функциональным обкрадыванием зрительных и зрительно-пространственных функций речевыми функциями («эффект переполненности правого полушария»). Следует также отметить, что в данной группе школьников высокие значения «левого» индекса имели дети, у которых Кпр был минимальным.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, устной речи и невербальных психических функций представляют собой неоднородную группу.

2. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь особенностей специфических ошибок письма, устной речи и невербальных психических функций.

3. Среди учащихся с дисграфией можно выделить три группы школьников. У первой группы детей специфические нарушения письма, устной речи и невербальных психических функций обусловлены трудностями программирования, регуляции и контроля деятельности, у второй группы – трудностями приема переработки и хранения информации по левополушарному типу, у третьей группы - трудностями приема переработки и хранения информации по правополушарному типу

Литература

1. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов. – М., 1998.

2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб., 2001. – С. 195-213.

3. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997 №3. С. 38-42.

4. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки. В сб. «Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий». Под ред. Е.Д. Хомской и В.А. Москвина. Москва-Оренбург, 2000, с. 132-152

5. Балонов, Деглин, 1976

6. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988 №4. - С 3-11.

7. Волкова Л.С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: Межвуз. сб. науч. тр./ РГПУ им. А.И.Герцена/ Отв. ред. В.А.Ковшиков. – СПб.: Образование, 1992. – С 27-29.

8. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М., 1995.

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.

10. КарпенкоН.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1980.

11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.

12. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. – М., 1989.

13. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

14. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР // Вопросы логопедии. – М., 1959.

15. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950.

16. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. – М., 1969.

17. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов / Сост.: Э.Г.Симерницкая, И.А.Скворцов, Л.И.Московичюте, В.И.Голод и др. - М., 1988.

18. Полонская Н.Н. Применение нейропсихологического метода исследования в диагностике детей с нарушениями речи // Школа здоровья. 1999 №2. – С. 72-79.

19. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи их преодоление у младших школьников. – М., 1995.

20. Семенович А.В. Актуальные проблемы нейропсихологической квалификации отклоняющегося развития // Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. – М, 2001. – С 84 - 137.

21. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. - М., 1978.

22. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией // Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. - М., 1990.

23. Спирова Л.Ф. Особенности обучения грамоте детей с ОНР // Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.

24. Сумченко,1974,

25. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1969.

26. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.

27. Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи // Дефектология. [E&O2] 1971 №3. - С. 13-17.

28. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. – М., 1997.

29. Яблокова Л.В. Нейропсихологическая диагностика развития ВПФ у младших школьников: разработка критериев оценки. Дисс. канд. псих. н. - М., 1998.

[E&O1]

[E&O2]

Дата добавления: 2015-07-12