Обоснование методики

Сколько бы ни говорили психологи о важности для оптими­зации обучения таких характеристик школьника, как эмоциональная стабильность, положительная самооценка, уверенность в себе, коммуникативная успешность, умение сотрудничать с однокласс­никами и учителями, но все же основная нагрузка в процессе уче­бы приходится не на эмоционально-коммуникативную, а на ин­теллектуальную сферу. Именно поэтому в качестве основного на­правления оказания психологической помощи в школе следова­ло бы выделить не содействие становлению личности ребенка, системы его коммуникаций и эмоциональных контактов, но, в пер­вую очередь, развитие его мышления. Не отрицая важности ре­шения проблем адаптации, оптимизации общения и взаимодей­ствия, формирования адекватной и положительной самооценки, мы считаем, что надо акцентировать внимание на становлении и развитии умственных способностей, которые требуются для ус­пешного обучения различным дисциплинам школьного цикла. В то же время, учеба в школе является социально типичным, а не индивидуализированным видом деятельности, так как существу­ют единые образовательные стандарты, которые должны быть до­стигнуты в процессе обучения, используются типовые учебные программы. Методы преподавания, несмотря на их разнообра­зие, также известны, и их набор ограничен. Следовательно, для обеспечения такой социально типичной деятельности требуется ограниченный и единый для всех учащихся комплекс интеллекту­альных характеристик.

При этом, несмотря на кажущееся многообразие интеллек­туальных задач, встающих перед школьниками в процессе уче­бы, абсолютное большинство из них может быть решено, как по­казывает наша многолетняя практика работы в школах, с помо­щью понятийного мышления. Мы считаем, что понятийное мыш­ление оказывается той основной психологической характеристикой, наличие которой при прочих недостатках развития, вклю­чая и серьезные физиологические и неврологические дефекты, обеспечивает возможность обучения, а недостатки в его форми­ровании при прочих достоинствах развития постепенно ослож­няют обучение и в итоге делают его невозможным. Более того, наши исследования показали, что и эмоционально-личностные проблемы школьников (тревожность, низкая самооценка, нару­шение взаимоотношений в семье и классном коллективе, неже­лание учиться) в большинстве случаев являются вторичными образованиями, возникают при появлении затруднений в учебе и упрочиваются вследствие неуспешной учебной деятельности.

Понятийным можно назвать такое мышление, при котором систематизация информации осуществляется с использовани­ем объективных категориальных обобщений, а не функциональ­ных, ситуативных, эмоциональных, образных и других субъектив­ных классификаций. Категоризация - это частный вид классифи­кации, требующий выделения основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к опре­деленному виду в рамках определенного рода, в отличие от лю­бого объединения объектов по каким-либо произвольно выбран­ным, общим для них признакам. При понятийном мышлении ос­мысление информации происходит посредством включения но­вых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, констан­тные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние, изменчивые свойства. Связывание между собой явлений, собы­тий, отдельных объектов, предметов или их групп происходит посредством установления генетических, родо-видовых, объек­тивных причинно-следственных закономерностей, а не произволь­ных, субъективных ассоциаций. Понятийное мышление, таким образом, является субъективной формой отражения объектив­но существующих законов. С его помощью становится возмож­ным адекватное осознание объективных законов природы и об­щества. Адаптивность человека, эффективность принимаемых им решений и деятельности в целом в значительной степени зави­сят от того, в какой степени он овладел понятийным мышлением.

Успешность обучения также напрямую связана с данным типом мышления, так как любая наука представляет собой ничто иное, как систему понятий.

Главная задача средней школы в том и состоит, чтобы ввес­ти подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний. Любая наука имеет вполне определенную структуру, ко­торая выстраивается по понятийному принципу. В ее основе ле­жат базовые понятия и аксиомы, из которых постепенно выво­дятся более частные, специальные понятия, вырастает сама пи­рамида науки. При этом каждая область знаний, которую ребе­нок начинает осваивать в средней школе, специфична не только по содержанию, но и по методам организации и изложения ин­формации. Поэтому чтобы воспринять любую науку, ее внутрен­нюю логику и взаимосвязь отдельных частей, необходимо, во-первых, обладать понятийным мышлением и, во-вторых, владеть соответствующими частными интеллектуальными операциями. Если это условие соблюдается, подросток легко понимает то, что ему объясняют на уроках, и то, что он сам читает в учебниках, пособиях и другой научной или популярной литературе.

Если понятийное мышление не сформировано, подросток может образно представлять отдельные научные факты и положе­ния, но последовательной логики и системы в изучаемых предме­тах он не осознает, и поэтому ему в основном приходится заучи­вать излагаемую на уроках и в учебниках информацию. Однако никакую науку выучить невозможно. Гуманитарные науки дети мо­гут еще какое-то время «зубрить» и получать пятерки за переска­зы, хотя на вопросы, стоящие в конце параграфа, далеко не всегда могут дать вразумительный ответ. Зато математика и физика до­вольно быстро переходят в разряд ненавистных предметов, пото­му что запоминанию они не поддаются, а выученные формулы нис­колько не помогают решению задач. Обучение постепенно стано­виться неполноценным, а по ряду предметов - и невозможным.

Если еще не сложились специфичные интеллектуальные опе­рации, то на ранних этапах вхождения в науку, пока излагаются вводные, относительно простые общие положения, понимание может обеспечиваться за счет замещающих интеллектуальных операций общего типа - вербального понятийного мышления (т.е. посредством рассуждения). Однако, несмотря на то, что ре­чевое понятийное мышление обладает широкими возможностя­ми компенсировать отсутствие различных специфичных интел­лектуальных операций, эти возможности не безграничны. Кроме того, замещающее мышление не может обеспечить скорость и глубину восприятия, свободу оперирования информацией. Вне зависимости от своих нейродинамических особенностей, под­росток будет вынужден действовать медленно, когда ему прихо­дится использовать не вполне адекватные способы анализа и обработки информации. В результате, если у ученика не сфор­мируются необходимые специальные интеллектуальные опера­ции, то постепенно, по мере вхождения в науку и усложнения де­ятельности, компенсация становится все более неполноценной, предмет дается все труднее, а с какого-то момента подросток вообще может перестать что-либо понимать. Обычно с такой ситуаций приходится иметь дело в 10-11-х классах.

Сформированность необходимых интеллектуальных опера­ций помогает сохранять хорошую успеваемость даже в том слу­чае, если у подростка по тем или иным причинам образовались пробелы в знаниях. Отдельные пробелы при этом не затрудняют понимания следующих разделов, более того, они могут восста­навливаться учеником как бы сами по себе по косвенным сведе­ниям, содержащимся в этих последующих темах. Успеваемость может быть неровной, но подросток, тем не менее, не будет нуж­даться в дополнительной помощи со стороны учителей или ро­дителей для того, чтобы разбираться в учебном материале, и при минимальных усилиях может выровнять успеваемость, учиться без «троек».

Вместо общей коррекции возрастного развития, чем сегодня пытаются заниматься школьные психологи, необходимо выяв­лять специфичные требования учебных программ и развивать у учащихся те интеллектуальные характеристики, которые необхо­димы для освоения этих программ. Формирование именно по­нятийного мышления Л.С. Выготский считал центральной зада­чей детского развития в школьном возрасте. Он писал, что «вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте есть, прежде всего, практический вопрос огромной, может быть, даже перво­степенной важности с точки зрения задач, стоящих пред школой в связи с обучением ребенка системе научных знаний. Между тем то, что нам известно по этому вопросу, поражает своей скудос­тью» (2, том 2, с. 184-185). За прошедшее почти столетие, к со­жалению, мало что изменилось к лучшему. Хотя эксперименталь­ных исследований было проведено множество, но в них предла­гается исключительное разнообразие в понимании сути понятия и способов его образования.

Если же обратиться к логико-философской литературе, то там разночтения фактически не встречаются. В гносеологичес­ком плане понятие определяется как форма мыслительного от­ражения, обеспечивающая обобщенное познание объекта в един­стве его существенных признаков и отношений, выступающая в качестве общего принципа различения предметов и явлений по критерию принадлежности их некоторому объективному основа­нию. В понятии всегда познается и выделяется сущность явле­ния. Понятийное познание противопоставляется познанию чув­ственному, поскольку последнее связано с отражением конкрет­ных, частных, внешних, случайных свойств объектов и явлений на основе комбинаций наглядных, непосредственных впечатлений познающего субъекта. Само понятие признается отвлеченным (нечувственным) образованием, законы существования которо­го отличны от законов функционирования образных структур. Правила образования понятия считаются установленными еще Аристотелем, который открыл иерархическое строение катего­рий (или «пирамиду понятий», как говорил Л.С. Выготский). По­нятие определяется через его подчинение родовому понятию и через его специфическое отличие от других соподчиненных тому же самому родовому понятию терминов. Поэтому не существует единичных понятий, они всегда образуют систему, которой пред­ставлена та или иная научная область. Формирование понятий происходит в процессе познания людьми объективных законов природы и общества, научно-исследовательской деятельности человечества.

Л.С. Выготский писал, что по своему происхождению поня­тия являются результатом длительного процесса развития по­знания, концептуальным выражением исторически достигнутого человечеством знания. В процессе спонтанной активности ребе­нок никогда не сможет образовывать понятия и тем более раз­вить мышление, которое их использует. Образование понятий -это исторический процесс коллективного познания. Л. С. Выгот­ский всегда подчеркивал, что «существует принципиальная раз­ница, которая отделяет продукт биологической эволюции, нату­ральную форму мышления, от исторически возникшей формы человеческого интеллекта» (2, том 2, с. 175). Филогенетически понятийное мышление формировалось по мере познания людь­ми объективных закономерностей окружающего мира. Понятий­ное мышление отсутствует в примитивных сообществах и культу­рах, в которых еще не оформились науки и научный подход к по­знанию. Это было доказано наблюдениями и экспериментальны­ми исследованиями Л. С. Выготского, А.Р. Лурии, Л. Леви-Брюля, К. Леви-Стросса, Ф. Кликса и другими. Онтогенетически, как показал Л. С. Выготский, понятийное мышление можно развить в процессе общения ребенка со взрослыми, посредством вклю­чения его в сложившуюся систему научных знаний.

С.Л. Рубинштейн также указывал, что понятие относится к числу логических, но не психологических категорий. Реальными носителями понятий являются конкретные научные дисциплины, в понятиях концентрируются накапливаемые научные знания (7, с. 26). Классики отечественной психологии признавали, что по­нятия существуют безотносительно к отдельному индивидуаль­ному субъекту и выступают в качестве некоторых внешних, содер­жательных системных единиц, которые ему необходимо усвоить или освоить в процессе овладения научными знаниями. Л.С. Вы­готский писал, что понятийное мышление формируется в про­цессе изучения наук и освоения научных понятий. Индивид не только не получает его в готовом виде при рождении, оно может не раз­виться и к подростковому возрасту, так как не подчиняется при­родным законам возрастного созревания. В современной пси­хологии до сих пор господствуют биологизаторские представления относительно законов развития мышления. Согласно этой позиции, наиболее полно выраженной в концепции Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через извест­ные фазы и стадии, развиваясь до уровня понятийной логики, независимо от того, обучается ребенок или нет. Л.С. Выготский же своими работами доказывал, что «понятия и подростка и взрос­лого человека, когда применение их ограничивается сферой чи­сто житейского опыта, не поднимаются выше уровня псевдопонятий, оставаясь не более чем общими представлениями, т. е. комплексами» (2, том 2, с. 176). Только освоение научных знаний способно привести к формированию понятийного мышления.

Этот вывод подтвердил в экспериментальном исследова­нии мышления студентов и научных сотрудников Л.М. Веккер. Он указывает, что несовпадение объема и содержания понятия, умо­заключение от частного к частному, нелогичность выводов, то есть различные «дефекты» допонятийного мышления свойственны не только детям, что доказано множеством экспериментов, но по­чти в той же мере и взрослым. Автор приводит такой пример: «Если в списке имеются два камня, три ведра, семь собак и две лошади, то на вопрос «чего здесь больше - живых существ или физических тел?» взрослые люди, заведомо знающие, что живые существа тоже остаются физическими телами, тем не менее, в большинстве случаев отвечают, что живых существ в списке больше, чем физических тел» (1, с. 296). Мы провели аналогичный экспе­римент, предложив данную задачу студентам-психологам 3-го и 4-го курсов (128 человек) и слушателям курсов повышения ква­лификации, имеющим высшее психологическое или педагоги­ческое образование (56 человек). Более 70% опрошенных дава­ли допонятийный ответ, а некоторые пытались доказывать его правильность. Казалось бы, у психологов, недавно изучавших труды Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, должны были возникнуть ка­кие-то ассоциации, которые заставили бы их задуматься, но ни­чего подобного не отмечалось. Если понятийное мышление не сформировалось, то и знания не встраиваются в личный опыт. Мы привыкли, что взрослые люди мыслят понятийно только по­тому, что они уже взрослые, и, следовательно, имеют зрелые интеллектуальные структуры. Однако высшие формы мышления, как доказывал Л.С. Выготский, это достояние культуры, человечества, но не отдельного человека, то есть отдельные индивиды могут в той или иной степени научиться мыслить понятийно, а могут и не научиться.

Формирование мышления тесно связано с характером обу­чения. Если подача информации происходит образно, а обуче­ние бессистемно, то понятийное мышление не развивается. В.В. Давыдов в своих педагогических исследованиях наглядно показал, как запечатленный образ, конкретные наглядные харак­теристики предметов мешают формированию полноценного по­нятия. Так, если при изучении злаков детям показывают образцы растений пшеницы, овса, ржи и т.д., то в дальнейшем, несмотря на выученное определение злаковых растений, дети им не пользу­ются и не считают злаками тростник и бамбук, так как внешний вид этих растений не совпадает со сформированным зритель­ным образом-эталоном (3, с. 193). Автор приводит аналогичные примеры из курсов истории, географии и даже математики, где богатство и сила образных, эмоциональных впечатлений приво­дят ребенка к неправильным выводам и заключениям, несмотря на, казалось бы, правильно формулируемые в словах определе­ния тех или иных понятий. В.В. Давыдов на подобных примерах показывает, что безусловно принимаемый и широко используе­мый в педагогике принцип образности и наглядности обучения не позволяет формировать теоретическое мышление, ребенок продолжает мыслить от частного к частному, оказывается не в состоянии выделять общие закономерности в изучаемых поня­тиях. Школьник хотя и употребляет научные термины, но их со­держание остается конкретно обедненным, фактически ученик оперирует, как указывал Л. С. Выготский, псевдопонятиями. Вы­учить формулу, теорему, правило, в конце концов, может любой ученик, но пользоваться ими умеет далеко не каждый. Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребенок бойко отвечает прави­ло и тут же пишет с ошибками, знает формулу и не может решить задачку. В этих случаях за словесными определениями или фор­мулами стоят образы-псевдопонятия, но не понятийное научное содержание.

Формирование понятийного мышления зависит от того, как составлена программа, насколько в соответствии с логикой на­уки происходит само обучение. Любая наука представляет собой систему, где все законы, формулы, правила находятся в опреде­ленных взаимосвязях между собой. Они организуются по прин­ципу «понятийной пирамиды», верхушку которой образуют акси­оматические положения, трансформирующиеся далее от более общих к более частным понятиям. Поэтому любое новое поня­тие, которое подлежит освоению, «благодаря тому, что оно явля­ется научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к дру­гим понятиям» (2, том 2, с. 222), то есть потенциально содержит все направления будущих связей и отношений для своего разви­тия. Если получаемые индивидом научные знания организованы в логически последовательную систему понятий, то тем самым им усваивается и общий понятийный принцип структурирования информации, т.е. формируется понятийное мышление. Если в процессе обучения упор делается на образную подачу информа­ции и изложение отдельных, наиболее значимых фактов, не вы­держивается последовательная логика науки и свойственная ей система доказательств, то понятийное мышление не развивается.

Сегодня программы не только начальной школы, но и в зна­чительной степени - 5-6-х классов избавляют ребенка от необхо­димости мыслить, овладевать научными понятиями. Вспомним, как изменились за последние 10-15 лет программы 5-6-х клас­сов. Началось с истории: вместо научного анализа развития об­щества дети получили «Историю в картинках». Потом вместо бо­таники, с ее классификациями и систематизациями, появилось естествознание или рассказы о природе. А далее и физику пре­образовали в продолжение рассказов об окружающем мире. Все больше программы строятся таким образом, чтобы ученик пред­ставлял и запоминал отдельные сведения, а потом их пересказы­вал. По рекомендациям психологов, с учетом доминирования в данном возрасте наглядно-образных форм мышления, информа­цию в процессе обучения стараются подавать в виде ярких опи­саний, «рассказов в картинках». Избегаются схематичные, структурирующие и систематизирующие формы изложения материа­ла, а более всего - теоретические обобщения. Научные знания трансформируются в привычную для ребенка наглядно-образную форму. Но в наглядно-образной форме невозможно выразить и представить объективные научные законы, их приходится упро­щать, в результате не остается ни объективности, ни научности. Школьники, образно воспринимая информацию, интеллектуаль­но как бы продолжают существовать в дошкольном детстве, их способы восприятия и переработки информации не совершен­ствуются. Если дети с первых лет обучения в школе не овладевает понятийным мышлением, то у них закрепляются, становятся при­вычными («автоматизируются») примитивные допонятийные опе­рации, которые ученики используют для переработки информа­ции; но не происходит необходимой трансформации интеллек­туальных структур, а время, когда еще возможно развитие, ухо­дит. Возникает именно то, от чего предостерегал Л.С. Выготский: обучение ориентируется на завершенные циклы развития, «пле­тется в его хвосте» и потому ничего не может дать развитию. Толь­ко опережающее обучение, обращенное к незрелым функциям, опирающееся на несформированные процессы, как показал Л.С. Выготский, является двигателем психического развития ребенка. Использование III ступени ТООР позволяет выяснить, сфор­мировались ли у подростков необходимые для обучения в стар­ших классах интеллектуальные операции, какого рода трудности и по каким предметам могут возникать. В предлагаемой Мето­дике содержатся и рекомендации, как можно преодолеть эти труд­ности или даже избежать их. Однако следует помнить, что воз­можности оптимизации развития не безграничны. Фактически имеются всего два года (7-й и 8-й классы), в течение которых что-то еще можно изменить к лучшему. Наши многолетние лонгитюдные исследования показывают, что тот тип интеллекта, ко­торый складывается к 9-му классу, качественно изменить уже не удается (14). Те способности, которые не достигли к этому вре­мени определенного уровня развития (обозначенного нами при диагностике как средний), постепенно подавляются окончатель­но. В дальнейшем никаких принципиально новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности индивида не возникает. Он при решении любых учебных и жизненных задач использует только те, которые у него уже сложились, даже если они не вполне соответствуют или вообще не соответствуют ха­рактеру задачи.

Однако во время обучения в школе определенные прогрес­сивные преобразования в функционировании интеллекта могут происходить даже «стихийно», просто потому, что при решении задач и выполнении упражнений детям все же иногда приходит­ся думать, анализировать, делать выводы. Какие же конкретно психологические новообразования могут и должны быть у школь­ников к моменту перехода в 7-ой класс? Многолетняя практичес­кая работа и специально проведенные нами исследования пока­зали, что для успешного обучения в старших классах подросткам необходимы следующие интеллектуальные операции:

1. Понятийное речевое мышление.

2. Абстрактное мышление.

3. Визуальное структурно-динамическое мышление.

4. Пространственное мышление

5. Логическая оперативная память (то есть память, связанная с понятийным мышлением).

Также необходимы и более общие интеллектуальные навыки и системы, а именно:

• Произвольность мышления (то есть умение произвольно пользоваться имеющимися интеллектуальными операциями).

• Полноценный навык чтения.

• Определенный уровень общей осведомленности, превыша­ющий стихийно складывающиеся в детстве представления об окружающем мире.

Третья ступень ТООР содержит специальные тесты для из­мерения данных показателей, а также для выявления и измере­ния тех операций, которые могут до 9-го класса замещать и ком­пенсировать недостатки развития основных механизмов мыш­ления и в течение некоторого времени обеспечивать хорошую успеваемость. Мы помним, естественно, что в школу приходит учиться не интеллект, а индивид. Как уже отмечалось выше, надежный прогноз и эффективная психологическая помощь осу­ществимы только тогда, когда имеется информация об особен­ностях нейродинамики, работоспособности, эмоционально-во­левых и коммуникативных качествах ученика, его мотивационных установках, творческом потенциале. Личностные характеристи­ки подростка либо способствуют оптимизации его обучения и развития, либо создают дополнительные сложности, без учета которых оказание ему психологической помощи не будет успеш­ным. В методический комплекс III ступени ТООР включены тесты, на основе которых можно составить адекватное представление об индивидуальных особенностях подростка и выбрать оптималь­ную стратегию взаимодействия с ним.

Мы также считаем, что от представлений о якобы общих воз­растных закономерностях развития надо переходить к изучению реального процесса развития в зависимости от характера обу­чения. Следует разграничивать также приемы и методы, адек­ватные целям сравнительных исследований, и те, которые необ­ходимы для решения практических задач. Так, сравнительные ста­тистические исследования и сформированное в их рамках поня­тие возрастного (или конкретного группового) норматива адек­ватно решают задачи дифференциальной психологии, которая изучает распространенность, выраженность тех или иных признаков в различных популяциях (в зависимости от пола, возраста, этни­ческих, культурных особенностей и т.д.). Педагогическая психо­логия имеет дело с требованиями к психическому развитию ре­бенка, явно или неявно содержащимися в учебных программах. Ее задача состоит в выявлении этих требований, определении их с помощью психологических понятий и разработке методов ди­агностики у детей необходимых для обучения в современной школе психологических характеристик. Нормативы, используемые в педагогической психологии, должны отражать требования к пси­хическому развитию детей, содержащиеся в школьных програм­мах и, естественно, меняющиеся в зависимости от сложности программы и от этапа обучения. Эти нормативы должны содер­жать не только количественно выраженные требования к уровню развития психических процессов ребенка, но и обоснование, и ранжирование по степени значимости того ограниченного пе­речня психологических характеристик, которые необходимы для освоения современных школьных программ. Наша эксперимен­тальная работа показала, что следует различать стратегически необходимые психологические характеристики, без которых обу­чение в целом постепенно становится невозможным, и частные характеристики, способствующие оптимизации учебного процесса только при наличии основных, но не компенсирующие недостат­ки в развитии последних. Основной, стратегически необходимой для обучения характеристикой мы считаем понятийное мышление.

Сравнительный анализ заданий, содержащихся в различных тестах интеллекта (изучались тесты Айзенка, Амтхауэра, Векслера, Кеттелла, Равена, Салливена, Фланагана, КОТ, ШТУР, GATB), показал, что только тест Р. Амтхауэра позволяет достаточно пол­ноценно исследовать структуру понятийного мышления, а также большинство интеллектуальных операций, необходимых для ос­воения программы старших классов (16).

В структуре понятийного мышления мы выделяем три ос­новные операции, степень сформированности которых можно замерить с помощью трех субтестов теста Амтхауэра:

1) выделение сущностного признака (субтест 2);

2) установление категориальной принадлежности, выделение класса и родо-видовых отношений (субтест 4);

3) осознание закономерных связей между явлениями (субтест 3).

Анализ развития структурных компонентов понятийного мышления в онтогенезе показывает, что раньше всего начинает формироваться способность к выявлению сущностных призна­ков. Мышление, которое в основном использует только эту опе­рацию, мы определяем как понятийное интуитивное мышление. Его специфичность состоит в том, что человеком обычно не осоз­нается сам принцип, на основе которого он действует. Объеди­нение объектов или разбиение их на группы, выделение главного или отбрасывание несущественного может выполняться челове­ком интуитивно, минуя операцию сознательного анализа и выде­ления признака (свойства), который становится основанием клас­сификации. Тестирование позволяет выяснить, понятийная или допонятийная установка доминирует: ориентируется индивид на сущностные или на ситуативные, эмоциональные и другие «слу­чайные» характеристики. На уровне понятийного интуитивного интеллекта каждый акт мышления представляет собой отдельную, не связанную с другими интеллектуальную операцию, поэтому во внутреннем опыте не возникает целостной системы представле­ний об окружающем мире, в этих представлениях сохраняется образность, и они разрозненны. Именно поэтому неустранима противоречивость, а иногда и нелогичность выводов: индивид способен делать только частные, конкретные заключения, но не может соотнести их между собой и заметить, что они друг другу противоречат, испытывает затруднения при логическом обосно­вании своей точки зрения.

Школьное обучение снабжает ребенка «инструментом» для структуризации внутреннего опыта, установления закономерных связей между его элементами. В школе ребенок знакомится с систематизированными научными знаниями, обучается пользо­ваться правилами, работать по алгоритму, то есть мыслить по аналогии, узнавать принципиальную идентичность отношений между различными по виду явлениями. Обучается выделять объек­тивные причинно-следственные связи между предметами и яв­лениями окружающего мира, осознавать законы, действующие в нем. В процессе обучения формируются операции «третьего» типа, названные нами понятийным логическим мышлением.

Освоение операции категоризации позволяет перевести действия сравнения предметов и явлений на более высокий уро­вень. Индивид переходит к оперированию объектами не как са­мостоятельными сущностями, а как представителями определен­ных родов или классов. Таким образом, в процессе мышления он связывает не отдельные предметы, а структуры и системы, эле­ментами которых данные предметы являются. Не возникает про­блем и с поиском сущностных признаков какого-либо явления, т.к. они идентичны у всех представителей конкретного класса и определяются по принадлежности к нему. Как говорил Л. С. Вы­готский, формируется «понятийная сетка параллелей и мериди­ан». И только в этом случае оказывается возможной систематизация внутреннего опыта, а само понятийное мышление становится полноценным. Интеллект в целом может перейти на функ­ционирование по понятийному принципу.

Как же протекает процесс овладения общими принципами, составляющими то или иное научное знание, и каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться изучаемыми понятиями? Когда школьник впервые слышит опре­деление, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, в результате у него возникает некое целостное впечатление, за которым, в об­щем-то, пока ничего не стоит. Он не может пересказать своими словами только что выученное правило или увидеть, какие фор­мулы и в каких задачах надо использовать, пока не превратит их в понятия. Это становится возможным только по мере их упот­ребления. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные уп­ражнения, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует их значение, символы и слова на­полняются для него смыслом. Только постепенно, по мере упот­ребления, формулы или правила, соединяясь с личным, внутрен­ним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержани­ем, становиться понятными, используемыми произвольно и пра­вильно, а не просто воспроизводиться на память. Этот процесс Л. С. Выготский назвал законом развития понятия. Когда поня­тие развивается, от слова, определения или формулы абстраги­руется сущностный, внутренний смысл (объективный принцип), который и «прорастает» (встраивается как клеточка) в «понятий­ную сетку», «понятийную пирамиду», занимает определенное ме­сто в единой многомерной системе координат среди равноцен­ных, более общих и более конкретных понятий.

По мере овладения научными понятиями индивидуальный внутренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с системой объективных родо-видовых отношений обобщения, соподчинения, включения, однородности, а также - с законами изменчивости и развития, которые присущи той или иной сфере знаний, и воспроизводит ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) законо­мерно связан с другими. Именно поэтому в понятийной интел­лектуальной структуре легко осуществляется «перенос» знаний, навыков и приемов деятельности, становится возможной полная операциональная обратимость - возможность разнонаправлен­ного, свободного, чувствительного к противоречиям поиска, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений. В этом случае и любые научные сведения, с которыми человек знакомится впоследствии, он понимает и усваивает без заучива­ния; они как бы «ложатся» на его понятийные структуры. Жизнен­ные наблюдения также вписываются в «понятийную сетку», в ре­зультате чего обеспечивается адекватность восприятия и пони­мания их объективной логики. Если понятийные структуры не сформировались, то человек не замечает ошибок, нелогичности теоретических построений, затрудняется с проверкой или обо­снованием собственных выводов, принимает решения, которые не приводят к желаемому практическому результату.

Негативные последствия неполноценности понятийного мышления проявляются в следующем:

1. Сохраняется неосознанность собственных интеллектуальных операций и невозможность их произвольного использова­ния. Человек, зная правила и формулы, не умеет их исполь­зовать для решения задач, не видит область их применения, затрудняется в переносе интеллектуальных навыков в анало­гичные, а тем более в частично трансформированные ситуа­ции, не может преобразовать используемые алгоритмы, а также объяснить или доказать правильность выбранного способа действий и полученного результата, не замечает нелогичности, ошибочности собственных выводов, проти­воречия в высказываниях.

2. Имеющиеся у человека теоретические знания не связаны с его практической деятельностью, пониманием текущих со­бытий, решением жизненных или учебных задач.

3. Большинство теоретических знаний поверхностны, схема­тичны, не представляют целостной системы, человек не ви­дит внутреннюю логику изучаемых наук, общая успеваемость может быть нестабильной.

4. Возможно овладение только узкой специализацией в конк­ретной сфере деятельности, когда работа не требует исполь­зования знаний из смежных областей.

5. Невозможно формирование полноценного абстрактного мышления и, следовательно, продвижение в физико-мате­матических науках.

Начальные этапы становления понятийного мышления, ме­тоды его диагностики и оптимизации дальнейшего развития ис­следованы нами и подробно описаны в монографии (9) и прак­тических руководствах (10; 13; 14).

Способность к абстрагированию отношений и оперирова­нию ими, отвлекаясь от конкретного, предметного, качественно­го содержания материала - это свойство уже следующего уров­ня развития мышления - абстрактного. Абстрактное мышление часто отождествляют с понятийным или символическим, хотя понятийное и символическое мышление разводят между собой. Понятийное мышление называют абстрактным обычно потому, что оно использует обобщения. Операция обобщения содержит в себе элемент отвлечения от конкретной предметности, то есть момент абстрагирования, но, тем не менее, мышление в полном смысле абстрактным не становится, так как операциональной единицей остаются свойства или образы, пусть и менее конкретные. Поня­тийное мышление еще не может быть названо абстрактным, так как всегда тесно связано с качественной, содержательной сторо­ной определенной области окружающего мира. В нем основные категории и понятия определяются еще посредством качествен­ных описаний и характеристик.

Мы предлагаем следующие характеристики операциональным единицам различных типов мышления, чтобы разделение их было более отчетливым:

- Образное мышление оперирует целостными образами пред­метов и явлений или любыми их свойствами (или комплек­сами свойств).

- Понятийное мышление оперирует сущностными свойства­ми-понятиями, которые уже не могут быть названы свойствами в прямом смысле этого слова, т.к. характеризуют не только сам предмет, но и отношение его к определенной родовой группе (или зрительными, речевыми образами, «сцеплен­ными» с этим понятием).

- Символическое мышление оперирует с заместителями кон­кретных предметов, явлений, образов, причем каждая «ка­чественная единица» обозначена, заменена собственным сим­волом. Символизация осуществляется вполне произвольно и служит для удобства оперирования. (Например, ноты, бук­вы, цифры, знаки дорожного движения и пр.)

- Абстрактное мышление оперирует формальными характери­стиками, но не самих объектов и явлений, а количественны­ми, интервальными, структурными, функциональными и лю­быми другими закономерными отношениями и зависимос­тями между объектами и явлениями. Преобразованиям под­вергаются именно эти формальные характеристики взаимо­отношений безотносительно к качественной определеннос­ти информации о тех явлениях, между которыми эти отно­шения устанавливаются. Абстрактные структуры формиру­ются как закономерное обобщение и символизация поня­тийных структур. Абстрактное мышление оказывается непол­ноценным, если оно «вырастает» из псевдопонятийного (на­пример, комбинаторного мышления, в котором отсутствуют структуры, отражающие характеристики развития, и объективное различение существенных и несущественных признаков).

К псевдопонятийному мышлению, наиболее распространен­ному в нашей культуре, часто замещающему или дополняющему основные понятийные операции, могут быть отнесены высшие формы визуального мышления, которые диагностируются мат­рицами Равена. Этот тип мышления не надо путать с допонятийным формально-визуальным мышлением, которое ориентирует­ся на зрительно воспринимаемые свойства объектов (9). Выс­шие формы визуального мышления настроены на выделение и графическое выражение внутриструктурных закономерностей, взаимосвязей между явлениями. Не следует ставить знак равен­ства между визуальным и наглядно-образным мышлением, как сейчас повсеместно принято. Наглядно-образное мышление формируется на основе обобщения качественного содержания информации, выделения субъективного смысла (или значения) зрительно воспринимаемых предметов, картинок, ситуаций или событий. Оно более тесно связано с речью и развивается при ее участии (хотя речь и выполняет второстепенную, обслуживающую функцию). Отличие визуального мышления состоит в том, что оно функционирует не в предметно-содержательной области, как на­глядно-образное, а оперирует формально-графическими изоб­ражениями зависимостей и взаимосвязей между объектами и явлениями. Визуальное мышление - это преобразование, струк­турирование симультанно (одновременно и целостно) представ­ленной зрительной информации. Вся деятельность протекает в зрительном поле без привлечения информации, лежащей за пре­делами рассматриваемой структуры, и возможна без речевой рефлексии. Человек мыслит визуально, когда он имеет дело с информацией, целостно представленной непосредственно перед его глазами, а не в уме, когда он именно видит закономерности ее организации (возможно, и не осознавая их). Он оказывается «привязанным» к зрительно воспринимаемым характеристикам, но оперирует не ими, а улавливаемыми отношениями между ними. Визуальное мышление закладывается обычно еще до того, как ребенок начинает говорить, формируется независимо от речи, может быть высоко развито и при ее отсутствии. Когда малыш тянется за погремушкой, хватает ее, перемещает в поле воспри­ятия, расставляет игрушки или собирает пирамидку, складывает кубики, играет с мозаиками и конструкторами, то есть соверша­ет действия под контролем зрения, постепенно происходит запечатление этих действий, «выделение» в виде «мысленных» схем тех закономерностей, которым они подчиняются. Можно сказать, что визуальное мышление развивается на основе наглядно-дей­ственного мышления, когда его операции полностью переводят­ся во внутренний план, и необходимость в манипулировании от­падает. Визуальное мышление, сформированное на основе «аб­страгирования» схем различных действий, отражает, соответствен­но, формально-структурные закономерности зрительно воспри­нимаемой информации. Если зрительное сопровождение действий диффузно, рассредоточено, а контроль осуществляется в основном кинестетически, то визуальное мышление не развива­ется, В этом случае могут абстрагироваться собственно кинестети­ческие схемы деятельности, и формируется мануальный интеллект. Наши многолетние исследования показывают, что у значи­тельного процента учащихся оказывается значительно лучше раз­витым визуальный интеллект, замеряемый матрицами Равена (осо­бенно его комбинаторный компонент - серия D), чем основные операции понятийного и абстрактного мышления. В нашей куль­туре в дошкольных дидактических играх широко используется разнообразный геометрический материал, оперируя которым, дети учатся классифицировать, решать простые логические за­дачки. Многие развивающие программы, в том числе и такие известные, как программы А.З. Зака (4), А.Я. Ивановой (5), пост­роены исключительно на геометрическом и формально-графи­ческом материале. Если с раннего детства ребенок имеет дело с развивающими играми, где используется в основном геометри­ческий и абстрактно-орнаментальный материал, то им усваива­ются принципы комбинаторного мышления и, тем самым, при­останавливается, подавляется развитие мышления понятийно­го. Дело в том, что геометрические фигуры, орнаментальные и другие формально-графические (а не предметно-содержатель­ные) изображения по своей «природе» не образуют существен­ных или несущественных признаков и генетического вектора, по­этому к ним неприменимы понятия «происхождение» и «разви­тие». Как формальные, а не «естественные» объекты, они допус­кают гораздо больше преобразований, не имея ограничений, которые накладываются видовой принадлежностью и категори­ей развития. Именно поэтому с их помощью выстраивается не «пирамида понятий», а «комбинаторное поле». «Понятийная пи­рамида» вырастает из объективных связей, в которых отражают­ся законы развития природы и общества, в то время как «комби­наторное поле» статично, в его рамках возможны разнообраз­ные сочетания и перегруппировки, но его элементы всегда самотождественны, лишены внутренней динамики развития, которая свойственна понятиям. Если комбинаторное мышление разви­вается раньше понятийного, то последнее может не сформиро­ваться вообще.

Проблема детей, у которых формируется комбинаторное мышление вместо понятийного, заключается в том, что катего­ризация у них полностью подменяется классификацией, а обоб­щения - группировками. У этих детей не формируется установка на поиск существенного признака, напротив, любые свойства воспринимаются ими как принципиально равноценные. Разви­тое комбинаторное мышление позволяет легко осваивать мате­матику (за исключением наиболее абстрактных разделов алгеб­ры), иногда - решать задачи по физике и химии, но закономер­ности, связанные с развитием, воспринимаются с трудом. Визу­альный интеллект в целом является псевдопонятийным, поэтому на его основе оказывается невозможным полноценное освоение научных знаний. Его компенсаторные возможности полностью исчерпываются к 9-ому классу.

Особенности развития учащихся 7-11-х классов тесно свя­заны с характером протекания подросткового кризиса. Оптималь­ное его протекание обеспечивает становление личностной са­мостоятельности подростка. Если выход из подросткового кри­зиса затягивается, страдает не только личностное, но и интел­лектуальное развитие учащихся, значительно снижается успева­емость. Время обучения в 8-9-х классах является переломным в развитии, так как именно в этот период происходит смена детс­ких интеллектуальных и личностных структур на юношеские, схо­жие с взрослыми; может происходить резкий скачок в интеллек­туальном развитии. Исчезает целостный комплекс «хорошего уче­ника», появляется избирательность связей успеваемости по отдель­ным предметам школьного цикла с различными интеллектуальны­ми характеристиками и личностными свойствами, ведущая в даль­нейшем к формированию профессиональных способностей.

Сам кризис всегда протекает противоречиво. Особенность противоречия Л.С. Выготский полагал в том, что, несмотря на скоротечность, малую временную протяженность кризиса, его отличает необычная динамика центральной психологической ха­рактеристики: резкий рост в начальный период и почти полное исчезновение к его окончанию. В этом он видел особенности кри­зисного развития в отличие от постепенно формирующихся личностных изменений. Центральным психическим новообразова­нием подросткового возраста является, как известно, самосоз­нание. В этот период у индивида возникает интерес к собствен­ному внутреннему миру, способность к самоанализу, саморефлексия. Мы предположили, что личностная характеристика, с помощью которой можно проследить протекание подростково­го кризиса, должна быть тесно связана с самосознанием, «отра­жать» механизм его пробуждения, но в то же время ее роль дол­жна быть кратковременной. Ее функции должны полностью ис­черпываться к выходу из кризиса, в результате чего открываются новые возможности личностного развития. Напротив, если она сохраняет свое значение на протяжении длительного времени, то человек как бы «застревает» в подростковом возрасте, и вре­менные негативные поведенческие проявления, типичные для подростка, закрепляются как свойства характера взрослого че­ловека.

Л.С. Выготский говорил об «эгоцентрической доминанте» подросткового кризиса. Мы предположили, что с помощью фак­тора L опросника Кеттелла, характеризующего степень эгофиксации (или эгоцентризм), можно было бы наблюдать динамику кризисных изменений личности. Однако в подростковом вари­анте теста этот и еще ряд факторов, показавшихся нам значимы­ми и для старшеклассников (например, М, N), отсутствуют. В связи с этим нами была переработана (с некоторым сокращением) взрос­лая форма опросника Кеттелла (форма А) таким образом, что ее можно использовать для учащихся 7-11-х классов. Тест был до­полнен шкалой «лжи». Использование переработанного опрос­ника в лонгитюдных исследованиях старшеклассников полностью подтвердило наши предположения. Ниже приводятся в качестве примера результаты одного из таких исследований.

Рис. 1. Взаимосвязи личностных свойств в период подросткового кризиса.

Изучение характера изменчивости личностных характерис­тик в процессе ежегодного обследования учащихся с 7-го по 11-й класс показывает, что в начальной стадии кризиса отмечается резкое усиление процессов эгофиксации, что проявляется как рост величины фактора L, а к 9-10-му классу - наблюдается явное снижение его количественных значений. Центральное положение данного фактора в корреляционной плеяде (рис. 1) указывает на его роль в происходящих личностных изменениях. При нараста­нии эгофиксации снижается социальная нормативность, само­контроль (G, Q₃) и даже потребность в общении (А), стимулиру­ются независимость, самостоятельность, радикализм, стремле­ние экспериментировать, самокритичность (Е, Q₁ Q₅), что при­водит к конфронтации подростков с взрослым социумом; одно­временно усиливаются эмоциональная реактивность и тревож­ность (С, О). Доминирование социально-психологических пре­образований приводит к приостановке интеллектуального раз­вития подростков (это отразилось и в отрицательных корреля­циях L и IQ, а также комплекса E-L с плеядой G-Q₃-IQ), временно­му снижению школьной успеваемости. Выход из кризиса связан со снижением эгофиксации и самоопределением подростка относительно норм взрослого социума, т.е. вхождением во взрос­лый мир. Оптимальное протекание кризиса обеспечивает ста­новление личностной самостоятельности подростка. Если выход из подросткового кризиса затягивается, не происходит своев­ременного снижения эгофиксации (L), страдает не только лично­стное, но и интеллектуальное развитие учащихся. В этом случае имеет место не просто временная приостановка в развитии ин­теллекта, но к 9-10 классу происходит снижение его общего уровня (IQ). Напротив, при своевременном выходе из подросткового кризиса обычно отмечается резкий скачок в развитии умствен­ных способностей учащихся. У учащихся с более высоким интел­лектом и у более прагматичных подростков кризис протекает быстрее и с меньшими отрицательными последствиями, чем у инфантильных и менее интеллектуально развитых детей.

В подростковый период развития особое значение приоб­ретают взаимоотношения со сверстниками. Какими они будут, во многом зависит от адекватности самооценки, самокритично­сти самого подростка и его доброжелательности по отношению к другим людям. Переработанная нами методика Ф. Фидлера позволяет замерять как особенности самооценки, так и комму­никативные установки индивида, умение разбираться в людях и отношение к ним. Методику Ф. Фидлера перевели в середине 70-х годов прошлого века и стали использовать в отечественной психологии Ю.Н. Емельянов и А.А. Русалинова, далее с ней рабо­тали И.П. Волков, СП. Безносов, С.Л. Братченко и еще ряд ис­следователей. Однако как на Западе, так и у нас она не получила широкого распространения из-за громоздкости обработки, при весьма ограниченных и неоднозначных интерпретациях итоговых результатов. Мы переработали шкалы методики и существенно увеличили количество параметров, о которых можно делать дос­таточно надежные выводы, что расширило ее возможности. Про­блемы обработки сегодня легко преодолеваются использовани­ем компьютерной программы. Предлагаемый вариант методики позволяет выявить пять (кроме предложенных Ф. Фидлером фун­кциональной и эмоциональной) коммуникативных установок: доб­рожелательность, скепсис, негативизм, всеприятие и самоуничижение; а также такие параметры, как умение разбираться в людях, степень объективности при их оценке, самокритичность, адек­ватность самооценки, типы самоидентификации и самозащиты. К самокритичному человеку, имеющему доброжелательную уста­новку, объективно оценивающему других, хорошо относятся все окружающие его люди, легко идут с ним на контакт, с удоволь­ствием поддерживают отношения. Во всех остальных случаях у подростка возникают разнообразные проблемы в общении как со сверстниками, так и с другими людьми.

Мы также используем в диагностическом комплексе проек­тивные методики (цветовой тест Люшера, рисунок дерева), так как они занимают мало времени и дают дополнительную индиви­дуализированную информацию о подростке. Для оценки нейро-динамических особенностей используется тест Тулуз-Пьерона (11), который совместно с тестом Люшера дает информацию и о со­стоянии здоровья учащихся. Мы предлагаем модификацию тес­та Люшера - цветовой тест эмоциональных состояний (ЦТЭС), который позволяет комплексно оценить различные аспекты школь­ной адаптации подростков.

У современных старшеклассников приходится анализиро­вать и качество навыка чтения. К сожалению, достаточно часто приходится сталкиваться с тем, что выпускники школ плохо уме­ют читать. При неполноценном навыке чтения тормозится разви­тие мышления, сужается общий кругозор, грамотное письмо ока­зывается недостижимым, ограничиваются возможности и в вы­боре профессии.

Для повышения надежности профориентационной работы со старшеклассниками большое значение имеет адекватное пред­ставление консультанта о сути профессиональных способностей, а также о методах, с помощью которых можно их диагностиро­вать. Согласно принятому в психологии определению, под спо­собностями понимаются индивидуально-психологические осо­бенности личности, являющиеся условием выполнения той или иной продуктивной деятельности, не сводимые к знаниям и на­выкам, которые можно приобрести в процессе обучения. Однако еще В.Н. Мясищев подчеркивал, что способности - это не какие-то отдельные качества человека, а целостные комплексы взаимо­связанных и взаимно усиливающих друг друга свойств. Эти ком­плексы складываются постепенно, оказывая влияние на форми­рование других качеств, и, как показывают наши исследования, в своем развитии проходят несколько этапов. Их можно условно обозначить как: 1) этап формирования задатков (когда склады­ваются отдельные профессионально важные свойства или каче­ства); 2) ученический этап (когда формируется тип интеллекта, соответствующий типу задач, решаемых в определенной профес­сиональной области, и возникает профессиональная мотивация) и 3) заключительный этап, в течение которого происходит объе­динение в целостный комплекс необходимых для успешной ра­боты представлений, знаний, навыков и индивидуально-психо­логических характеристик человека. Недаром А.Н. Леонтьев ме­тафорически определял способность как прижизненно форми­рующийся функциональный орган.

Сравнительные исследования наиболее и менее успешных представителей ряда массовых профессий (проведенные с ис­пользованием тестов Амтхауэра, Равена, ФЛО Кеттелла, Розенц-вейга, Тулуз-Пьерона, Фидлера и др.) позволили нам выделить и описать комплексы характеристик, которые имелись у успешных работников. Эти комплексы отличались не только уровнем раз­вития входящих в них свойств, но и принципами взаимосвязей между входящими в их состав компонентами. Комплексы выде­лялись с помощью корреляционного анализа, достоверность различий в уровне развития показателей, составляющих способ­ность, оценивалась по критерию Стьюдента. Ядром комплекса всегда оказывались специфичные для каждой профессиональ­ной деятельности интеллектуальные характеристики (8). Много­летние исследования Ж. Пиаже и его сотрудников показали, что индивидуальный тип интеллекта формируется достаточно рано, к подростковому возрасту, сохраняя операциональную устойчи­вость на протяжении всей жизни человека. Наши психологичес­кие обследования школьников с высокой достоверностью под­твердили, что уже у учащихся 7-9 классов можно обнаружить ин­теллектуальные комплексы, соответствующие тем, которые характерны для выделенных нами способностей к ряду массовых про­фессий (инженер-конструктор, экономист, программист, юрист, менеджер и пр.). Более того, за период обучения в 9-11 классах не происходило никаких качественных изменений в структуре ин­теллекта учащихся, напротив, закреплялось доминирование наи­более сильно развитых операций, составляющих основу способ­ности. Обучение в классах с углубленным изучением экономики, правоведения, иностранных языков и пр. приводило к интенси­фикации развития основных операциональных структур, соответ­ствующих ядру профессиональной способности, при этом про­исходило как бы подавление непрофильных компонентов. Даль­нейшее наблюдение за профессиональным становлением обследо­ванных нами старшеклассников убедительно свидетельствовало о том, что именно при наличии такого комплекса интеллектуальных характеристик происходило быстрое и успешное освоение соот­ветствующей деятельности. Эти комплексы мы определили как ин­теллектуальные задатки профессиональных способностей.

С помощью диагностического комплекта III ступени ТООР можно выявить наличие, уровень и полноту сформированности задатков к наиболее распространенным видам профессиональ­ной деятельности.

Специальное исследование было посвящено и изучению закономерностей формирования профессиональной мотивации (15). Оно показало, что собственно профессиональная мотива­ция возникает как раз тогда, когда у индивида оказываются сфор­мированными интеллектуальные подструктуры способностей к соответствующему виду деятельности, так как только в этом слу­чае оказывается возможным адекватно представить суть профес­сиональной деятельности, еще не владея необходимыми для ее реализации знаниями и навыками. Для изучения типа доминиру­ющей мотивации при выборе старшеклассниками сферы буду­щей профессиональной деятельности был разработан специаль­ный опросник, который выявляет 7 ее типов. Это: профессио­нальная (интерес к предстоящей деятельности), учебная (жела­ние получить высшее образование, интерес к тем или иным учеб­ным предметам и пр.), статусная (карьера, власть и пр.), прагматичная (высокая зарплата и пр.), коммуникативная (возможность знакомиться и общаться с людьми и пр.), социальная (семейные традиции, советы друзей и пр.) и «внешняя» (близко от дома, комфортные условия и пр.) мотивации. Если необходимые ин­теллектуальные задатки отсутствуют, то не возникает профессио­нальная мотивация, а действуют различные другие побудитель­ные причины (прагматические, статусные, коммуникативные, со­циальные, «внешние»). Если у старшеклассников интеллектуаль­ные характеристики представляют собой целостный комплекс, в котором еще не произошла необходимая структуризация в соот­ветствии с какими-либо профессиональными способностями, то может сохраняться и доминировать учебная (познавательная) мотивация.

Проведенные нами исследования позволяют утверждать, что попытки педагогов или психологов влиять непосредственно на развитие мотивации учащихся, формировать у них ту или иную направленность интересов вряд ли будут успешны. Ее становле­ние является итогом определенного интеллектуального и лично­стного развития индивидуума. Психолого-педагогическая зада­ча состоит в развитии интеллектуальных способностей. Мотива­ция возникает сама, когда складывается интеллектуальная база в виде определенных профессиональных задатков. Интерес и им­пульс к деятельности, которые привычно обозначаются как про­фессиональная мотивация, создаются благодаря появлению но­вой интеллектуальной структуры. Интеллектуальные задатки к большинству массовых профессий, требующих высшего обра­зования, можно успешно сформировать у учащихся любой об­щеобразовательной школы, используя соответствующие учебные программы. Убедиться в их наличии можно при помощи теста Амтхауэра и методики выявления мотивации профессионально­го выбора.

В изучении иерархии трудовых ценностей возникает необ­ходимость в том случае, если решается задача выбора непос­редственно места работы, которое в большей степени будет удов­летворять подростка. Как показали наши исследования, для со­временной молодежи нередко оказываются более значимыми не столько материальные преимущества, сколько общие условия труда (чистота, комфорт, новое оборудование, удобный режим работы) и возможность удовлетворения коммуникативных потреб­ностей. Содержание самой работы нередко оказывается абсо­лютно неважным. Иногда в основе требований к будущей деятель­ности лежит желание подростка работать как можно меньше и ни за что не отвечать, при этом его устраивает и низкий уровень зарплаты. Применение методики Ясюковой для изучения иерар­хии трудовых ценностей позволяет выяснить, что именно пред­ставляется для подростка наиболее важным в работе, и оптими­зировать процесс трудоустройства.

Основная специализация обучения в старших классах свя­зана с разделением на гуманитарное и математическое направ­ления. В связи с этим мы предлагаем более углубленное изуче­ние гуманитарных способностей и способностей к физико-мате­матическим наукам. В современной психологии диагностика гу­манитарных способностей практически не разработана. До сих пор гуманитарные способности принято отождествлять с вер­бальным интеллектом и использовать в целях диагностики соот­ветствующие тесты на вербальное мышление. Наши исследова­ния убедительно свидетельствуют, что любые интеллектуальные тесты, в том числе и вербальные, значительно лучше выполняют «технари» и математики, нежели гуманитарии. К этому выводу мы пришли, обследуя как школьников, студентов, так и взрослых специалистов. Однако превосходство в выполнении вербальных тестов далеко не всегда способствует легкости написания сочи­нений или журналистского репортажа, литературного эссе. Аб­солютное большинство «технарей» с этим не справляется. Сле­довательно, нельзя отождествлять гуманитарные способности с вербальным интеллектом. Еще более нелепы школьные традиции выделения гуманитариев. Учителя и родители обычно считают ребенка гуманитарием, если он не понимает математику и физи­ку, но достаточно успешно справляется с остальными предмета­ми. Когда только на основе этого критерия формируются гума­нитарные классы, то нередко бывает некому участвовать в олим­пиадах по литературе.

Естественно, что для формирования гуманитарных способ­ностей необходимы и хорошее речевое развитие, и речевое мыш­ление, но не в этом суть. Не претендуя на полное решение про­блемы, мы предлагаем свои, полученные в процессе специаль­ных исследований критерии выделения гуманитарных способно­стей. Нам удалось выявить, по крайней мере, три аспекта, в кото­рых проявляется своеобразие функционирования интеллекта гу­манитариев. Гуманитариев отличает более глубокой личностный эмоциональный отклик на любое событие или явление (который не следует отождествлять с повышенной эмоциональной реак­тивностью, замеряемой фактором С теста Кеттелла). Это отклик души, переживание личности, а не ситуативный эмоциональный ответ. Их впечатления о мире, образные представления отлича­ются богатством и яркостью. Гуманитарии не только легко нахо­дят нужные слова для передачи нюансов и оттенков, они эти ню­ансы видят. Эти две характеристики мы определили как «эмоцио­нальность» и «образность» мышления гуманитариев. Третью ха­рактеристику мы определили как «гуманистичость социальных установок». Гуманитарии все, с чем они встречаются в жизни, оценивают с общечеловеческих позиций. Человек для них явля­ется точкой отсчета, «мерилом всех вещей», и не просто чело­век, а его морально-этическая, духовная сущность. Любое жиз­ненное явление они оценивают, в первую очередь, с точки зрения развития человеческой души, улучшения взаимоотношений между людьми; основными критериями выступают «доброта» и «спра­ведливость». У гуманитариев обычно доминируют «возвышенно-оптимистические», «мечтательные» представления о будущем (например, «красота спасет мир», «добро восторжествует над злом»). Эти особенности функционирования интеллекта могут проявляться уже в среднем школьном возрасте. Разработанный нами тест состоит из 10-ти незаконченных предложений, и на ос­нове того, как подростки их завершают, можно достаточно надеж­но выявить тех, кто обладает гуманитарными способностями.

Сегодня значительно чаще можно встретить математичес­ки талантливого подростка, чем отыскать такого, у которого сфор­мировались комплексные способности к физико-математическим наукам. Соответственно, по окончании вузов приступает к работе достаточное количество грамотных, профессионально эффективных программистов и экономистов, но заниматься раз­работками в области теоретической и прикладной физики, раз­вивать фундаментальную науку практически некому. В математи­ческом классе могут быть собраны подростки с различными спо­собностями (к экономике, программированию, инженерно-кон­структорской деятельности, преподаванию математики), но особое внимание следует обращать на ребят, имеющих гармонично вы­соко развитое понятийное и абстрактное мышление, в структуру которого интегрированы физические знания, и весь интеллекту­альный комплекс представляет собой гибкую, творчески само­управляемую систему. На выявление подростков, обладающих таким интеллектом, направлен предлагаемый тест физико-мате­матических способностей Самойловой-Ясюковой. В его основу был положен тест, разработанный В.А. Самойловой в середине 80-х годов прошлого века и предназначенный для изучения ин­теллектуальных способностей молодых специалистов и инжене­ров КБ, НИИ и НПО. Нами в 1990-1992 годах этот тест был под­вергнут переработке, значительно сокращен, в него были добав­лены задания на интеллектуальную гибкость и физическое мыш­ление, изменено количество и содержание шкал-показателей, замеряемых тестом. В новом варианте тест апробирован в 1992-1995 годах на учащихся физико-математических классов и в дан­ном варианте используется по настоящее время. Надежность прогноза прослежена на основе наблюдения за обучением в ву­зах и профессиональным становлением учащихся, обследован­ных с помощью данного теста.

Расширение сферы и рост популярности профессий, свя­занных с работой с людьми (психология, социология, кадровый менеджмент, туристический бизнес и пр.), требуют более углуб­ленного изучения социального интеллекта. Для этого можно ис­пользовать тест Гилфорда-Салливена, который в 1996 г. адапти­рован Е.С. Михайловой и уже завоевал достаточную популярность в качестве диагностического инструментария (6). Мы предлага­ем только собственные нормативы и некоторые поправки и до­полнения к интерпретации шкал.

В качестве нового, но достаточно важного, по нашему мне­нию, аспекта исследования личности подростка, мы предлагаем изучение его правового и гражданского сознания (12). В настоя­щее время еще недостаточно принимается во внимание научной общественностью роль правового сознания граждан в развитии демократического общества. Гораздо чаще можно встретить тра­диционные апелляции к моральным, этическим, нравственным ценностям, в которых отсутствует понимание социальной отно­сительности данных категорий. При этом обычно моральное со­знание противопоставляется правовому, декларируется приори­тетность морального сознания перед правовым и не осознается пагубность такой позиции. Необходимо осознание специфики функций морального и правового регулирования, разведения сфер, где они действуют.

Известно, что взаимоотношения людей внутри любой соци­альной группы регулируются посредством «неписаных законов» - исторически сложившихся моральных норм и табу, признавае­мых ее членами, выполнение которых обеспечивает им вхожде­ние в данную группу. Любое современное государство объеди­няет собой самые различные социально-профессиональные груп­пы, существенно различающиеся по доминирующим жизненным целям и ценностям. Различия в мировосприятии приводят к тому, что каждый микросоциум имеет свое представление об «идеаль­ном человеке», свой эталон одобряемого поведения и соответ­ствующую систему морально-этических норм для регуляции и управления людьми внутри группы. Абсолютная приверженность ценностям «своей» группы и неприятие, отторжение ценностей других групп может приводить к вражде, гражданским конфлик­там, вооруженным столкновениям. Например, религиозная не­примиримость приводила и до

Дата добавления: 2015-07-12