спорте. – Л., 1972. – 89 с.
14. Семенова А.В. Професійна діяльність учителя з розвитку творчих
здібностей старшокласників на уроках природничо-математичного
циклу: Дис. канд. пед. наук. – Одеса, 2001. – 288 с.
15. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитатель-
ной работе: содержание, структура, функционирование: Профессио-
нальная подготовка учителя в системе высшего педагогического обра-
зования. – М.: МГПИ, 1982. – 182 с.
16. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий // Избранные тру-
ды: в 2-х т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1985. – 328 с.
17. Троцко Г.В. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів до
виховної роботи в школі. – Харків, 1995. – 241 с.
18. Улятовская Е.А. Подготовка будущих учителей по активизации само-
стоятельной познавательной деятельности младших школьников:
Дис. канд. пед. наук. – Измаил, 1998. – 231 с.
19. Ухтомский А.А. Физиологический покой и лабильность как биологи-
ческий фактор. – Собр. соч. т. 2. – Л., 1951. – 536 с.
20. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности со-
ветского учителя в системе высшего педагогического образования. –
М.: Просвещение, 1967. – 266 с.
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
УДК: 373.546
Кязім Мусаєв
зав.кафедри технологічної освіти
Кримський інженерно-педагогічний
університет
СТВОРЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ СИСТЕМИ ПОЗАШКІЛЬНОЇ
НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З ТРУДОВИМ УХИЛОМ
Розкрито форми і методи розвиваючого навчання з трудовим ухи-
лом в позашкільній системі освіти, яка є цілісною педагогічною системою,
альтернативою традиційній системі шкільного трудового навчання. Ме-
тоди роботи і прийоми можуть створюватися прямо на заняттях, учні
мають можливість вибору визначених форм взаємодії, що робить техно-
логію розвиваючого навчання багатофункціональною. Також показано
проблеми при введенні розвиваючого навчання з трудовим ухилом у поза-
шкільній системі освіти в масову практику.
Ключові слова: позашкільна система освіти, навчальна діяльність з
трудовим ухилом, форми та методи розвиваючого навчання, учбово-
пошукова трудова діяльність.
Раскрыты формы и методы развивающего обучения с трудовым ук-
лоном во внешкольной системе образования, которое представляет собой
целостную педагогическую систему, альтернативу традиционной систе-
ме школьного трудового обучения. Методы работы и приемы могут соз-
даваться прямо на занятиях, ученики имеют возможность выбора опре-
деленных форм взаимодействия, которые делают технологию развиваю-
щего обучения многофункциональной. Также показаны проблемы введения
развивающего обучения с трудовым уклоном во внешкольной системе об-
разования в массовую практику.
Ключевые слова: внешкольная система образования, учебная дея-
тельность с трудовым уклоном, формы и методы развивающего обуче-
ния, учебно-поисковая трудовая деятельность.
Forms and methods of the developing teaching are exposed with a labor
slope in the out-of-school system of education which is the integral pedagogical
system, alternative to the traditional school labor departmental teaching. The
methods of work and receptions can be created straight on employments, students
are in a position of choice of certain forms of co-operation which does
technology of developing studies multifunction. Problems are also rotined at
slave developing studies with a labor slope in the out-of-school system of education
in mass practice.
Key words: out-of-school system of education, educational activity with a
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
labor slope, forms and methods of developing studies, educational-searching labor
activity.
Науково-технічна революція різко ускладнила характер праці, він
став переважно інтелектуальним, що вимагало внесення коректив у систе-
му підготовки підростаючого покоління. Загальноосвітня школа є носієм
знань для підростаючого покоління, але вона зштовхнулася з принципово
іншим, науковим змістом знань. З’ясувалося, що більшість учнів не воло-
діє необхідними здібностями для їхнього засвоєння. Це і породило не-
розв’язне протиріччя між масовістю середнього утворення, інтелектуаль-
ним потенціалом учнів і запитом ринка праці.
Це і з’явилося підставою для пошуку нових форм і методів навчання
і виховання. Відповіддю на дану проблему стало розвиваюче навчання з
трудовим ухилом у позашкільній системі освіти. Поява системи розвиваю-
чого навчання становиться все актуальнішим в наші дні.
Концепції освіти та розвитку людини були присвячені дослідження
С. Кримського, В. Лук’янця, О. Кравченка, Л. Озадовської та інших. Пи-
тання позашкільної освіти та розвиток творчої особистості учнів в поза-
шкільних закладах розглядають такі вчені, як Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов,
Т.І. Сущенко, Г.П. Пустовіт, Л. Ковбасенко, Н. Литвинова, В.К. Сидорен-
ко, В.А. Худик, І.А. Барташнікова, Л.І. Неміровська, О.І. Раcсказова. Огляд
робіт названих авторів, присвячених навчальній діяльності учнів у поза-
шкільних установах, свідчить, що накопичені дані залишають великий
простір для подальшого ширшого і глибшого дослідження. Недостатньо
вивчені проблеми розвиваючого навчання з трудовим ухилом в умовах по-
зашкільної освіти.
Мета дослідження − довести практичну значимість системи розви-
ваючого навчання з трудовим ухилом в умовах позашкільної освіти. Для
цього необхідно розкрити форми та методи розвиваючого навчання з тру-
довим ухилом у позашкільних установах.
Система розвиваючого навчання прижилася в багатьох позашкільних
організаціях України, зокрема, у АР Крим. Розвиваюче навчання з трудо-
вим ухилом – це цілісне педагогічна система, альтернативна традиційній
системі шкільного трудового навчання.
В останні роки увага вчителів, керівників навчальних закладів і бать-
ків усі частіше залучають ідеї розвиваючого навчання з ухилам на діяль-
ність, з якими вони зв’язують можливість принципових змін у системі роз-
витку особистості учнів.
При всій розмаїтості історично сформованих форм шкільного утво-
рення їх ріднить спрямованість на підготовку учнів до самостійного «до-
рослого» життю. Звідси – головна мета сучасної школи: забезпечити засво-
єння школярами визначеного кола умінь, знань і навичок, що їм будуть по-
трібні в професійної суспільно-політичної, сімейний сферах життя.
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
Метою експериментальної роботи ведучих педагогів, досвід яких був
нами вивчений, у рамках формуючого експерименту здійснити запуск мо-
делі позашкільної установи – комплексу саморозвитку особистості як
окремого підрозділу в системі утворення, з метою формування в підроста-
ючого покоління здібностей до саморозвитку, самопізнання, самовихован-
ня, самовдосконалення, через розкриття їхньої творчої й інтелектуальної
можливостей.
Видатний психолог Л.С. Виготський на основі ряду своїх досліджень
установив, що розвиток усякої психічної функції в тому числі й інтелекту
дитини, проходить через зону найближчого розвитку, коли дитина спочат-
ку вміє щось робити лише в співробітництві з дорослим, і лише потім пе-
реходить на рівень актуального розвитку, коли цю дію він може виконува-
ти самостійно [2].
Здійснювати повторення дій викладача в прямому розумінні можли-
ва на уроках трудового навчання і фізичного виховання в умовах загально-
освітньої чи школи на заняттях у позашкільних організаціях.
Ідеї Л.С. Виготського були розвиті в рамках теорії діяльності
(А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперін, А.В. Запорожець) яка не тільки підтверди-
ла реалістичність і плодотворність цих ідей, але й у кінцевому рахунку
привела до кардинального перегляду традиційних представлень про розви-
ток його співвідношень з навчанням [1, 4, 5, 6]. Включення цих процесів у
контекст діяльності фактично означало відмовлення від зведення розвитку
дитини до розвитку пізнавальних функцій і висування на перший план його
становлення як суб’єкта різноманітних видів і форм людської діяльності.
Цей підхід був сформульований на початку 60-х років
Д.Б. Ельконіним, який, аналізуючи навчальну діяльність школярів, поба-
чив її своєрідність і сутність не в умові тих чи інших знань і умінь, а в са-
мозміні дитиною самого себе як суб’єкта [8]. Тим самим був закладений
фундамент концепції розвиваючого навчання, у якій дитина розглядається
не як об’єкт навчальних впливів учителя, а як самозмінюючийся суб’єкт
навчання, як учень. Свій розгорнутий вид ця концепція придбала в підсум-
ку ряду досліджень, здійснених у 60-80 рр. під загальним керівництвом
Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова [3, 8].
В.В. Давидов вважав, що змінюючи традиційний зміст навчання,
можна забезпечити необхідний розумовий розвиток школярів, а надалі і
загальний психічний їхній розвиток, у тому числі й особистісний. Тобто
вищесказане підтверджує гіпотезу про створення системи навчання, яке
базується на індивідуально-діяльному підході в центрі якої – всебічний
розвиток особистості.
Що повинен робити учень, щоб засвоїти заданий йому спосіб дії,
який повинний привести до рішення того чи іншого завдання? По-перше,
йому необхідно так чи інакше зрозуміти відповідне правило виконання за-
вдання. По-друге, можливо більш точно багаторазово відтворити запропо-
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
новані їм операції виконуючи серію відповідних вправ. І на етапі розумін-
ня правила, і на етапі його застосування активність учня виявляється об-
меженої заданими в правилі рамками, зафіксованим у ньому способом дії,
тобто вона є відтворюючою, репродуктивною активністю.
Учитель, якщо він хоче здійснювати розвиваюче навчання з трудо-
вим ухилом, що припускає засвоєння системи наукових понять і способів
діяльності, повинний подбати про організацію задач принципово нової для
дітей навчальної активності. У зв’язку з цим виникає проблема методів
розвиваючого навчання.
Функція методів навчання в кінцевому рахунку полягає в тому, щоб
організувати і підтримувати навчальну активність учнів, що забезпечує до-
сягнення цілей навчання.
Навчання спирається на навчальну активність відтворюючого типу.
Організація такої активності припускає, що учні:
– чітко виділять і зафіксують запропонований для засвоєння спосіб дії;
– зрозуміють його зміст і будівлю;
– зуміють більш-менш точно відтворити його при виконанні відпові-
дних вправ чи у процесі діяльності.
На забезпечення цих найважливіших умов успішності відтворюючої
навчальної активності учнів і спрямовані зусилля вчителя в процесі на-
вчання. Йому має бути так чи інакше продемонструвати зразок пропонова-
ного для засвоєння способу діяльності, по можливості дохідливо пояснити
його і забезпечити надійний контроль за правильністю його виконання при
рішенні творчих завдань.
Необхідним початковим етапом розгортання пошукової діяльності є
постановка перед учнями навчальної задачі, що вимагає від них нового
аналізу ситуації, дії, нового її розуміння. Якщо вчителю вдалося поставити
перед учнями завдання, то його наступні зусилля повинні бути спрямовані
на організацію його виконання, тобто на організацію пошукової діяльності.
Учитель повинний включитися в пошукову діяльність учнів і організувати
її «зсередини».
Дві умови: по-перше, учитель повинний стати реальним учасником
сучасного пошуку, а не його керівником. По-друге, він не повинний
нав’язувати їм «правильний» шлях виконання. Нарешті, коли навчальне
завдання виконане, учителю має організувати оцінку знайденого рішення.
Включаючи в спільну з учнем учбово-пошукову трудову діяльність,
учитель направляє її, спираючись на прогностичну оцінку можливостей
учня, у відповідність з який він перебудовує умови навчального завдання
на кожнім черговому етапі його виконання.
Стиль навчального співробітництва може варіюватися в досить ши-
роких межах – від легкого-довірчого до твердого-вимогливого, але суть
його завжди залишається однієї і тієї ж: учитель не веде учня за собою, а
лише допомагає йому визначити чергову дію і відшукати оптимальний
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
шлях до нього.
Для того, щоб кожен окремий учень міг діяти як суб’єкт учбово-
пошукової діяльності, він повинний вступити у взаємодію не тільки з учи-
телем, але і з іншими такими ж суб’єктами. Це значить, що бути суб’єктом
навчання учень може, якщо він діє не поруч з іншими учнями, і незалежно
від них, а разом з ними, якщо його діяльність розгортається в рамках коле-
ктивної навчальної праці.
Уміння організувати і підтримувати колективну навчальну працю є
найбільш складним компонентом методичної майстерності вчителя.
Оптимальною формою навчального процесу, що дозволяє організу-
вати пошукову діяльність учнів і тим самим реалізувати мети розвиваючо-
го навчання з трудовим ухилом, є колективний діалог, у ході якого визна-
чається зміст чергової навчальної задачі і намічаються шляхи її рішення.
Разом з тим така форма організації навчального процесу впливає і на його
комунікативні характеристики.
Перший тип комунікації являє собою досить жорстко регламентова-
ний обмін діловою інформацією, необхідної взаємодіючим суб’єктам для
виконання ними своїх функцій, за межами яких він утрачає який-небудь
зміст, і звичайно припиняється. Зовсім інший характер здобуває комуніка-
ція в тому випадку, коли взаємодіють суб’єкти, які зв’язані відносинами
співробітництва.
Теоретично система розвиваючого навчання з трудовім ухилом ро-
бить істотний вплив, через формування фізіологічної стійкості на розвиток
емоційної сфери учнів. Уже сам навчальний інтерес, що виникає в резуль-
таті рефлексивної оцінки проблемної ситуації являє собою складне емо-
ційне переживання незадоволеності собою, своєю некомпетентністю. Саме
це переживання зухвале стан внутрішньої напруженості спонукує учня
шукати ключ до розуміння проблемної ситуації, не дозволяючи задоволь-
нятися підказаним з поза чи випадково знайденим способом виходу з її.
Розвиваюче навчання формує спочатку здатність до педагогічної творчос-
ті, потім схильність до нього і, нарешті, потреба в ньому.
Ділова інформація припускає обмін знаннями про предмет, у той час
як спілкування вимагає обміну думками про нього, почуттями, викликува-
ними цим предметом, способами його виготовлення, його оцінками.
Якщо врахувати, що спілкування є основною формою комунікації в
шкільному віці, можна прийти до висновку, що воно являє собою одну з
найважливіших передумов розвиваючого навчання, яку потрібно лише
правильно використовувати при його організації, додавши спілкуванню ді-
тей із учителем навчальний характер.
У результаті обміну думками учень приходить до більш змістовного
і глибокого розуміння ситуації і способу виготовлення предмета праці,
спираючи на який, він діє і значно впевненіше. Ця обставина породжує за-
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
цікавленість учня в такому обміні думками зі своїми однокласниками і
вчителем, що при сприятливих умовах швидко переростає в потребу в ді-
ловому спілкуванні з партнерами по діяльності як найважливішій умові її
успішності.
Одночасно відбувається інтенсивне освоєння найважливіших кому-
нікативних умінь, без яких спілкування неможливе – уміння аргументова-
не виражати свою думку й уміння адекватно сприймати думки співрозмов-
ника, так що б їхній можна було реалізувати на практиці.
Всі основні характеристики розвиваючого навчання з трудовим ухи-
лом у позашкільній системі утворення – зміст і методи, тип навчальної ак-
тивності учнів, особливості взаємодії між учасника навчального процесу і
характер взаємин між ними, форма організації навчального процесу і ко-
мунікації, що розгортаються в ньому, правила виконання трудових опера-
цій – взаємозалежні й у кінцевому рахунку обумовлені цілями розвиваю-
чого навчання. Це значить, що розвиваюче навчання може бути здійснено
тільки як цілісна система, у всій сукупності своїх компонентів.
Введення розвиваючого навчання з трудовим ухилом у позашкільній
системі освіти в масову практику обумовлює ряд проблем: співіснування
розвиваючого навчання з традиційною системою в рамках того самого на-
вчального закладу; підготовка фахівців з розвиваючого навчанню; не опи-
сано цілісно технологія навчання в новій для вчителя позашкільній освіт-
ній системі, де старі методи і форми роботи виявляються не ефективними.
Особливість технології розвиваючого навчання з трудовим ухилом у
позашкільній системі освіти полягає в тім, що вона вибудовується в спіль-
них діях вчителів і учнів. Методи роботи і прийоми можуть створюватися
прямо на заняттях, учні мають можливість вибору визначених форм взає-
модії. Усе це робить технологію розвиваючого навчання багатофункціона-
льною.
Незважаючи на існуючі проблеми, система розвиваючого навчання є
актуальною і перспективною. Багато позашкільних установ приступили до
освоєння даної системи.
Нове століття вимагає нової особистості: вільної, високо розвитий
інтелектуально, здатної самостійно приймати рішення. Створити таку осо-
бистість можна використовуючи систему розвиваючого навчання.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения / А.Б. Воронцов. –
М., 1998.
2. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии / Л.С. Вы-
готский. Собр. соч. – М., 1984.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.,
1986.
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
4. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности /
А.К. Дусавицкий. – М., 1996.
5. Фридман Л.Н., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.
/ Л.Н. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М., 1991.
6. Фридман Л.Н. Проблема обучения и развития в современных условиях
психологии образования / Л.Н. Фридман // Феникс. − 1995. − № 3. −
С. 23–28.
7. Эльконин Д.Б. Из книги: «Возрастные и индивидуальные особенности
младших подростков» / Д.Б. Эльконин // Феникс. − 1995. − № 4. −
С. 5–13.
8. Ельконін Д.Б. Обрані психологічні праці / Д.Б. Ельконін. − М.: Педа-
гогіка, 1989.
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
УДК 6 (07)
Олена Нагайчук
викладач кафедри техніко-технологічних дисциплін
Уманський державний педагогічний університет
імені Павла Тичини
ДІАГНОСТИКА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ УЧНІВ У
ПРОЦЕСІ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА
УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ
У статті проаналізовано психолого-педагогічні аспекти співвідно-
шення інтелекту та емоцій, розглядається сутність інтелектуального
розвитку, а також умов та показників розумового розвитку школярів.
Розкрито методику діагностики рівнів інтелектуального розвитку учнів в
процесі проектно-технологічної діяльності, що здійснена на основі крите-
ріїв: научуваність, сформованість інтелектуальних умінь школярів, інте-
лектуальна активність і наявність пізнавального інтересу до уроків тру-
дового навчання.
Ключові слова: інтелектуальний розвиток, інтелектуальна актив-
ність, учні.
В статье проведен анализ психолого-педагогических аспектов соот-
ношения интеллекта и эмоций, рассматривается сущность интеллекту-
ального развития, а также условий и показателей умственного развития
школьников. Раскрыта методика диагностики уровней интеллектуально-
го развития учеников в процессе проектно-технологической деятельно-
сти, что осуществлена на основе таких критериев: обучаемость, сфор-
мированность интеллектуальных умений школьников, интеллектуальная
активность и наявность познавательного интереса к урокам трудового
обучения.
Ключевые слова: интеллектуальное развитие, интеллектуальная
активность, ученики.
The article is devoted to phychological and pedagogical aspects of intellect
and emotien correlations, the essence of intellectual development, as well as
conditions and factors of schoolchildren mental developmend. The diagnostics
methods of pupils intellectual development level in the process of design and
technology activity is realized on the base of such criterion: learning capalility,
schoolchildren intellectual skills development, intellectual activity and cognitive
interest availability to lesson of labor education.
Key words: intellectual development, intellectual activity, schoolchildren.
У сучасній школі процес навчання є процесом інтелектуального і ду-
ховного розвитку особистості. Не зважаючи на багатоплановість дослі-
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
джень проектно-технологічної діяльності, залишається до кінця невивче-
ним питання інтелектуального розвитку школяра у процесі проектної дія-
льності на уроках трудового навчання.
Мета нашого дослідження полягає у розробці критеріїв, показників
та рівнів інтелектуального розвитку учнів для діагностики на уроках тру-
дового навчання.
В рамка традиційної школи роками формувалося переконання, що
головним показником ефективності розвитку учня виступає рівень
сформованості знань, умінь та навичок. Як на нашу думку, то оволодіння
ЗУН – дуже важливий критерій тих змін, які відбуваються із школярами на
протязі всіх років навчання. Але постає питання: чи достатньо виявити
рівень ЗУН для діагностики та реалізації завдань інтелектуального розвит-
ку школярів. Адже процес навчання, що передбачає лише засвоєння знань,
умінь та навичок, є недостатнім для інтелектуального розвитку школяра.
Л.С. Виготський пов’язує розвиток з «дійсним засвоєнням», коли учень
самостійно застосовує здобуте знання у практичній діяльності.
На сьогоднішній день в педагогіці існує активний пошук інновацій-
них засобів та методів, які могли б діагностувати рівень інтелектуального
розвитку учнів.
На нашу думку, діагностика інтелекту за тестами є умовною,
оскільки виводиться на основі штучних тестів, розв’язання яких не дає
уявлення про справжній інтелектуальний розвиток дитини. Виявити рівень
інтелектуального розвитку учнів у процесі проектно-технологічної
діяльності за допомогою тестів, на нашу думку, взагалі неможливо. Як
справедливо зазначає М.О. Холодна: «вивчати природу людського
інтелекту набагато цікавіше, ніж виміряти його» [11, 241].
На основі змістового аналізу категорії «інтелектуальний розвиток»
нами було запропоновано власне розуміння цього поняття, що розгляда-
ється як кількісні і якісні зміни особистості, і знаменують можливості за-
своєння складних знань та формування інтелектуальних умінь, які прояв-
ляються в інтелектуальній активності та стимулюються позитивними інте-
лектуальними почуттями (емоціями).
Вважаємо за необхідне здійснити короткий огляд психолого-
педагогічної літератури стосовно умов та показників інтелектуального роз-
витку особистості школяра.
В радянській педагогіці утверджується принцип єдності знань та дія-
льності, відповідно, важливим критерієм загального розумового розвитку є
запас знань й засобів діяльності, якими володіє школяр, та ступінь склад-
ності проблем, які він може розв’язувати самостійно тобто успішність на-
вчання (Ю.З. Гільбух, Є.М. Кабанова – Меллер, З.І. Калмикова,
І.Я. Лернер, В.Ф. Паламарчук). «Наявність знань та уміння ними володіти
– необхідні передумови продуктивної діяльності думки та розвитку інтеле-
кту» [3, 122]. Результатом такої діяльності, на думку Д.Н. Богоявленського
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
та Н.О. Менчинської [2], є накопичення не тільки фонду знань, але й фонду
розумових операцій, прийомів, добре відпрацьованих та надійно закріпле-
них, які можна віднести до інтелектуальних умінь. Тому, не меншу увагу
треба звернути на таку властивість інтелектуального розвитку, як научува-
ність, яка в широкому розумінні розглядається Б.Г. Аньєвим,
З.І. Калмиковою, Н.О. Менчинською як загальна здатність до засвоєння
нових знань та способів діяльності. У більш вузькому трактуванні термін
научуваність – це величина та темп приросту ефективності інтелектуальної
діяльності під впливом тих чи інших навчаючих дій.
Оскільки на успішність учнів в оволодінні знаннями та уміннями
мають значний влив різноманітні чинники, то їх научуваність виявляється
у динаміці успіхів у навчально-трудовій діяльності школярів. Важливим
критерієм інтелектуального розвитку та основою інтелектуальних умінь є
наявність базових (предметних) знань, то в якості показників научуваності
на уроках трудового навчання, крім зазначених у програмі для загальноос-
вітніх навчальних закладів з трудового навчання 5–12 класів [9, 6], можна
враховувати ще такі характеристики інтелектуальної діяльності школяра
як: (див таблицю).
В процесі нашого дослідження успішність навчання учнів виступає
одним із показників інтелектуального розвитку школярів, адже відображає
певний рівень їх розвитку. При цьому заслуговує на увагу думка
Н.О. Менчинської [6] про те, що низька успішність школяра не означає
відсутності у дитини інтелектуальних умінь, та позиція З.І. Калмикової [4,
116] стосовно того, що висока успішність навчання може забезпечуватися
лише вольовими рисами характеру особистості, адже інколи низька успіш-
ність у навчанні може пояснюватись інтелектуальною пасивністю школяра.
Основними показниками інтелектуального (розумового) розвитку
учнів (П.П. Блонський, Т.А. Ільїна, О.М. Леонтьєв, О.М. Матюшкін,
Н.О. Менчинська, Н.Є. Мойсеюк) вважають рівень сформованості інтелек-
туальних умінь школярів та оволодіння ними раціональними прийомами
розумової праці.
Тому, інтелектуальний розвиток школяра, як на нашу думку, полягає
не тільки у формуванні системи знань або розвитку теоретичного мислен-
ня, а також у формуванні інтелектуальних умінь, та прояву інтелектуальної
активності.
Ми повністю погоджуємось з позицією М.Д. Ярмаченка стосовно
важливості значення умінь, який зазначає, що «сформоване вміння може
стати властивістю особистості й умовою набуття нових умінь та навичок,
тобто показником інтелектуального розвитку особистості»[8, 94].
Загальновідомо, що успіх будь-якої діяльності залежить від уміння її
виконувати. Інколи уміння зводяться до знання якої-небудь справи, розу-
міння того, як вона робиться, ознайомлення з порядком її виконання. Про-
те це ще не вміння, а тільки одна з його потрібних передумов. Знання не
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
самодостатні, вони лише є засобом, а не метою навчального процесу, оскі-
льки відіграють допоміжну роль, пояснюючи і готуючи практичні дії. При
цьому вчителі трудового навчання більше уваги приділяють формуванню
практичних умінь (креслити, розмічати, різати, обпилювати та ін.), а не
розвитку інтелектуальних умінь.
Досліджуючи категорію уміння в працях (Г.С. Костюка,
О.М. Леонтьєва, Н.О. Менчинської, С.Л. Рубінштейна, В.Ф. Паламарчук,
М.І. Скаткіна), ми прийшли до висновку, що існує суттєвий зв’язок між
знаннями та практичними уміннями, оскільки без знань не можуть сфор-
муватися уміння. Підтвердженням цьому є позиція К.С. Костюка, про те,
що: «вміння – це знання людини в дії». [5, 318].
Поняття «інтелектуальні уміння» викристалізувалось та уточнюва-
лось на протязі багатьох років в роботах радянських психологів та педаго-
гів. Для розкриття даної категорії Л.А. Венгер, Ю.В. Карпов,
П.Я. Гальперіна та Н.Ф. Тализіна використовують поняття «розумові при-
йоми (дії)»; а Є.М. Кабанова-Меллер, В.Ф. Паламарчук застосовують по-
Дата добавления: 2015-09-29; просмотров: 19 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |