творчості учнів. Роботи учнів по цих напрямах, виконані на основі ТРВЗ,
також стали частими переможцями і призерами шкільних наукових
конференцій, конкурсів і виставок. Проте навчання ТРВЗ в доповнитьель-
ном освіті до теперішнього часу не стало достатнє масовим через малу
кількість фахівців.
2-й етап. Вивчення ТРВЗ, як предмет в школах, ліцеях, гімназіях.
З 90-х рр. в нашій країні стали створюватися ліцеї і гімназії,
збільшувалася кількість спеціалізованих класів (тепер вони називаються
профільними і передпрофільними), орієнтованих на вступ їх випускників
до вузів.
До цього часу ТРВЗ стала викладатися і в деяких вузах, яким було
важливо, щоб творче, Трізовськоє, мислення формувалося у їх майбутніх
студентів ще при навчанні в школах. Тому у ряді спеціалізованих класів
ліцеїв, гімназій, шкіл ТРВЗ стала викладатися, як предмет, за рахунок
шкільного компоненту базисного учбового плану. Для проведення уроків
по ТРВЗ запрошувалися фахівці з вузів і інших організацій. Результат та-
кого вивчення ТРВЗ аналогічний результатам в позашкільних і позаклас-
них гуртках і студіях. Багато учнів стали авторами наукових робіт, пере-
можцями і призерами молодіжних наукових конференцій і виставок, авто-
рами винаходів.
В той же час, таке застосування ТРВЗ в школі не могло дати
підготовку по ТРВЗ в достатньому об’ємі. Більшість шкіл не можуть вве-
сти предмет ТРВЗ через відсутність коштів на оплату шкільного компо-
ненту базисного учбового плану, а також через відсутність достатньої
кількості фахівців, яких можна було б запросити для проведення уроків.
Профільне і передпрофільне навчання, що вводиться в даний час, в якому
ТРВЗ може бути електівним предметом, здатне лише частково вирішити
названу проблему.
У тих учбових закладах, де все ж таки викладалася ТРВЗ, виявився
ефект, який «підказував» шляхи подальшого розповсюдження цієї
педагогічної технології в школі. Учні, вивчаючі ТРВЗ, стали висловлювати
претензії вчителям інших предметів, в тому, що вони застосовують
застарілі репродуктивні методи навчання, а потрібно розвивати творчі
здібності. Таким чином, перед вчителями інших предметів встало завдання
викладати так, щоб, вивчаючи їх предмети, учні одночасно вчилися
творчості на основі ТРВЗ.
3-й етап. ТРВЗ в рішенні творчих задач по різних предметах і додат-
кових програмах.
На цьому етапі ТРВЗ увійшла до інших предметів і додаткових про-
грам як метод навчання. ТРВЗ – педагогіка, в повному розумінні цього
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
слова, почалася з рішення на уроках по різних предметах і на додаткових
заняттях за різними програмами творчих завдань. Це – локально проблемні
завдання (тобто рішення їх відомо людству, але невідомо учням), що вима-
гають для свого вирішення застосування ТРВЗ і тих знань, які вивчаються
за відповідною основною або додатковою програмою. Постановка завдан-
ня може виходити за межі програми, що вивчається, але рішення полягає в
застосуванні тих знань, які передбачені програмою. Робота по складанню
наборів таких завдань вимагає часу і створення колективів розробників. До
теперішнього часу більше всього в цьому напрямі зроблено в області
біології, опубліковано дві збірки, наприклад на сайті проекту «Тризисный
центр» http://www.trizland.ru. У методу творчих завдань є можливості ма-
сового застосування, реалізація яких залежить від організації достатньо
масового підвищення кваліфікації і перепідготовки вчителів, підготовка
майбутніх вчителів в педагогічних вузах. Найкращим чином метод творчих
завдань може бути застосований, якщо в тих же освітніх установах ТРВЗ
викладається і як окремий предмет.
Рішення учнями та студентами творчих завдань може дати не тільки
наперед відомі педагогам відповіді, але і нові відповіді, на основі яких мо-
жуть бути створені учнівські наукові роботи, проекти, винаходи.
4-й етап. ТРВЗ у вивченні нового матеріалу
Для застосування ТРВЗ у вивченні нового матеріалу з технічної
творчості необхідно було подолати наступну суперечність: «із
збільшенням об’єму застосування ТРВЗ неминуче зменшується об’єм вив-
чення матеріалу, передбаченого програмою, оскільки ТРВЗ призначена для
генерування ідей, а не для вивчення вже існуючих ідей».
Ця суперечність була подолана шляхом застосування рефлексії ТРВЗ
до проблем розвитку самої ТРВЗ. При цьому використані ті, що містяться в
ТРВЗ закон переходу в бісистему, принцип об’єднання, принцип інверсії і
принцип «матрьошки».
Закон переходу в бісистему і принципі об’єднання дозволили зроби-
ти перший висновок: застосовувати ТРВЗ і для генерації нових ідей, і для
вивчення вже існуючих ідей.
Принцип інверсії привів до наступного висновку: при вивченні ново-
го матеріалу технічної творчості необхідно звернути увагу не тільки в
майбутнє, але і в минуле (що необхідне і при побудові системного опера-
тора). Кожне поняття, що вивчається, в будь-якій темі, в будь-якому
розділі, є система, що розвивається, має своїх попередників. У систем-
попередників були свої суперечності розвитку. Ці суперечності були
подолані, внаслідок чого і з’явилася система, яку зараз вивчають студенти
згідно програми. При вивченні нового матеріалу потрібно розкрити ці
суперечності і знайти ті методи, відомі тепер в ТРВЗ, якими вони були
подолані. Таким чином, одночасно студенти використовують матеріал
будь-якої теми для вивчення ТРВЗ, і використовують ТРВЗ для кращого
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
розуміння і засвоєння змісту. Ще одна перевага: якщо немає можливості,
то не обов’язково виділяти спеціальний час (аудиторні, додаткові заняття)
на вивчення ТРВЗ: вона вивчається в інтегрованому вигляді одночасно з
іншими предметами. Причому ця інтеграція не збільшує час на вивчення
освітніх програм, оскільки поняття ТРВЗ грають роль логічних зв’язків
між поняттями цих освітніх програм (принцип «матрьошки»). Зрозуміло,
якщо в даній освітній установі є можливість ввести спеціальні курси або
додаткові заняття по ТРВЗ, то це допоможе інтеграції ТРВЗ в інші програ-
ми. Проте, якщо навіть такої можливості немає, то стає можливим вивчати
методи ТРВЗ на заняттях по інших предметах і програмах, не погіршуючи,
а, навпаки, покращуючи вивчення самих цих програм [2].
В даний час для застосування ТРВЗ у вивченні нового матеріалу з
технічної творчості нами розроблений метод «перевинайдення».
Мал. 1. «Перевинайдення» сучасних засобів механізації
сільськогосподарського виробництва
На мал. 1. приведена графічна схема методу «перевинайдення» знань
на прикладі вивчення в курсі Технічна і прикладна творчість теми «Проек-
тування і моделювання засобів механізації сільськогосподарського вироб-
ництва».
У цій графічній схемі два вертикальні прямокутники зліва і справа
відповідають лівій (минуле) і правий (сьогодення) колонкам системного
оператора. Між ними в овальному обрамленні вказані ті методи ТРІЗ, які
(хай стихійно, не усвідомлено) були застосовані конструкторами при
створенні системи, що вивчалася (засоби механізації с/г виробництва).
Метод «перевинайдення» знань може бути успішно реалізований і у
викладанні природничонаукових і гуманітарних дисциплін, де вивчаються
головним чином неантропогенні системи.
В даний час, на нашу думку, наступає 5-й етап розвитку ТРВЗ-
педагогіки: застосування ТРВЗ для інтеграції різних педагогічних
інновацій. Цьому будуть присвячені наші подальші публікації.
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная страте-
гия творческой личности. – Минск: «Беларусь», 1994. – 389 с.
2. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Материа-
лы специалиста образовательного учреждения / А.К. Колеченко. – М.:
КАРО, 2006. – 368 с.
3. Погребная Т.В. ТРИЗ – педагогика в обучении через науку / Т.В. По-
гребная, А.В. Козлов // Тр. науч.-метод. семинара «Наука в школе». –
М.: НТА «АПФН», 2003. – Т. 1. – С. 96–108.
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
УДК 15.07.330.16
Наталя Мироненко
аспірантка кафедри педагогіки
Кіровоградський державний
педагогічний університет
імені Володимира Винниченка
ГОТОВНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГІЙ
ДО ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ОСНОВНОЇШКОЛИ
ТВОРЧО-ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ
У статті розкривається поняття готовності вчителя технологій
до формування творчо-інтелектуальних здібностей учнів основної школи.
Дається характеристика програми діагностики готовності майбутніх
вчителів технологій до розвитку цих здібностей.
Ключові слова: готовність, вчитель технологій, творчо-
інтелектуальні здібності.
В статье раскрывается понятие готовности учителя технологий к
формированию творческо-интеллектуальных способностей учеников ос-
новной школы. Дается характеристика программы диагностики будущих
учителей технологий к развитию этих способностей.
Ключевые слова: готовность, учитель технологий, творческо-
интеллектуальные способности.
The article reveals the concept of readiness teachers of technology to the
formation of abridging and intellectual abilities of elementary school students.
The article gives a description of diagnostic technology of readiness future
teachers of technology to the formation of these abilities.
Key words: readiness, teachers of technology, abridging and intellectual
abilities.
Навчання у загальноосвітніх навчальних закладах має не тільки да-
вати школярам теоретичні знання, а й розвивати здібності, які б допомога-
ли б у подальшому практичному їх застосуванні. Дослідження Н. Левітова
[7], О. Матюшкіна [8], Б. Теплова [16] показують, що існує безпосередній
та прямий зв’язок між практичними можливостями шкільного вчителя та
розвитком здібностей його учнів.
Розвиток творчо-інтелектуальних здібностей учнів основної школи,
на нашу думку, відбувається під час певної діяльності, яку організовує та
спрямовує вчитель. Слід зазначити, що успішність розвитку цих
здібностей залежить від готовності вчителя до професійної діяльності,
спрямованої на розвиток творчо-інтелектуальних здібностей школярів.
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
Тільки за наявності такої якості можлива продуктивна робота учителя в
напрямку розвитку здібностей особистості учнів.
За останні роки науковцями у галузях педагогіки та психології про-
ведено значну кількість досліджень з проблеми формування готовності
людини до різних видів діяльності. Інтерес до даного утворення виникає в
зв’язку з тим, що процес визначення готовності особистості до певного ви-
ду діяльності дає можливість більш повно розкрити основні компоненти
готовності, зміст необхідних знань, умінь, навичок, особливості
психічного стану людини тощо, необхідних для успішного здійснення
конкретної діяльності.
Сучасна психолого-педагогічна наука розглядає готовність до певно-
го виду діяльності як цілеспрямоване вираження особистості, яке включає
її переконання, погляди, відношення, мотиви, почуття, вольові та
інтелектуальні якості, знання, навички, уміння, установки. Саме таку
якість особистості фахівця можливо сформувати моральною,
психологічною, професійною та фізичною підготовкою. Ця якість є ре-
зультатом усебічного особистісного розвитку студента з урахуванням ви-
мог, обумовлених особливостями діяльності, професії [14].
Сучасна педагогічна наука дає декілька різних підходів до розуміння
поняття готовності до здійснення певної діяльності, однак всі вони станов-
лять практичну цінність та відображають перспективні шляхи формування
професійної готовності педагога.
Зокрема, М. Дьяченко [4], Л. Кандибович [4], О. Пономарьов [4],
К. Платонов [11], А. Ухтомський [19] та ін. розглядають професійну
готовність як психологічний феномен, як рису особистості (складне
психологічне утворення), як психічний її стан. Психічний стан особистості
у розумінні цих авторів – це актуалізація та пристосування можливостей
особистості з метою успішного виконання окремих операцій (дій) у даний
момент часу, це відповідна спрямованість на певну поведінку під час ви-
конання різних завдань. У дослідженнях Н. Левітова [6], В. Мясищева [10],
А. Пуні [13] готовність трактується як цілісний вияв особистості, що
займає проміжне місце між психічними процесами та її властивостями. На
думку Н. Левітова [6], такі стани утворюють найважливішу сферу
внутрішнього світу людини. Вони характеризують психічну діяльність у
цілому на даний період часу. Їх немає та не може й бути поза психічними
процесами. Такі стани складають певний загальний функціональний
рівень, на тлі якого розвиваються інші. Таку позицію поділяють також
В. Мясищев [10] та А. Пуні [13]. Однією з головних заслуг Н. Левітова [6]
є визначення психологічної готовності до діяльності як стану, який може
бути довготривалим та короткочасним. Дослідник указував на залежність
такого стану від індивідуальних особливостей особистості та типу вищої
нервової діяльності людини, а також від умов протікання її трудової
активності на педагогічній ниві.
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
Отже, готовність до діяльності включає не тільки різні усвідомлені
та неусвідомлені установки до певних форм реагування, якщо їх розуміти
як налаштування суб’єкта на діючу або таку, яка має відбутися активність,
а також як усвідомлення завдання, моделі поведінки, що припускається.
Тому, як уважають М. Дьяченко та Л. Кандибович [2], тільки в деяких ви-
падках стани установки та готовності співпадають. Готовність вважається
більш складним структурним утворенням. Цю думку підтримує і
Є. Улятовська [18], яка вважає, що таке твердження є принципово важли-
вим.
Так дослідниця зазначає, що стан готовності головним чином обу-
мовлений стійкими психічними особливостями, характерними для
конкретної людини. Однак технологічно це не є перенесенням якостей лю-
дини в нову ситуацію. Вона тільки актуалізує їх. На стан психічної
готовності впливають також ті конкретні умови, в яких виконується
діяльність. До таких умов належать: зміст завдань, їх складність, новизна,
творчий характер, обставини щодо їх здійснення (наприклад, поведінка
оточення); особливості стимулювання дій та результатів; мотивація, праг-
нення досягнути того чи іншого результату; оцінку можливостей їх досяг-
нення; самооцінку особистої підготовленості; попередній психічний стан;
здоров’я та фізичне самопочуття; особистий досвід мобілізації сил на
рішення складних завдань. До них також входять уміння контролювати та
регулювати рівень готовності самонастрою, складати оптимальні
внутрішні умови для майбутньої діяльності [18, с. 43].
Таким чином, стан психологічної готовності – це складна
діалектична структура, яка є якістю особистості, що характеризується
сукупністю інтелектуальних, емоційних, мотиваційних та вольових скла-
дових психіки людини в їх співвідношенні із зовнішніми умовами та
майбутніми завданнями.
Між тим, окрім даного визначення, існують інші не менш істотні ас-
пекти цього поняття. До всього психологічна готовність функціонує як ус-
талена характеристика особистості, себто діє постійно, а тому немає
необхідності постійно її формувати у зв’язку із кожним новим завданням.
Наперед сформована ця готовність – суттєва передумова успішної
діяльності. Вона має декілька назв – тривала або усталена готовність. У
найзагальнішому вигляді готовність як особистісне утворення має таку
структуру:
– позитивне ставлення до того чи іншого виду діяльності, професії,
адекватні їй риси характеру, здібності, темперамент, мотивація;
– необхідні знання, вміння та навички;
– усталені професійно значущі особистісні сприйняття, увага, мис-
лення, емоційні та вольові процеси.
На відміну від стану тимчасової (яка відображає особливості та ви-
моги до особистості в конкретній педагогічній ситуації), усталена
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
готовність – це стійка система професійно важливих якостей особистості
(позитивне ставлення до професії, організованість, уважність, самовладан-
ня тощо), її досвід, знання, навички, уміння, необхідні для успішної
діяльності в багатьох ситуаціях.
Таким чином, для педагогічної діяльності є важливими як усталена,
так і тимчасова готовність. Уважаємо за необхідне відмітити їхні позитивні
сторони:
1) рисами усталеної готовності є відповідність структурного складу
професійних якостей особистості до змісту та умовам роботи за
спеціальністю, легкість актуалізації та включення до процесу виконання
задачі, пластичність, поєднання стійкості та динамізму;
2) до позитивних рис тимчасової готовності належать відносна
усталеність, здібність переключати та зосереджувати увагу, миттєво прий-
мати педагогічно доцільні рішення стосовно досягнення поставленої мети.
Тимчасова та усталена готовності знаходяться в певній єдності. Тим-
часова готовність становить прояв усталеної у конкретній ситуації, а уста-
лена готовність розвивається упродовж тривалого часу.
Розробка та включення у процес діяльності двох зазначених
різновидів готовності – не автоматичний процес, який призводить до
підвищення продуктивності мислення, уяви, пам’яті, навичок, знань,
взагалі педагогічної праці. Вони стають ефективними тільки за умов
доцільного керування та самокерування, впливу на свідомість та
підсвідомість майбутнім фахівцем у процесі його професійної підготовки
до педагогічної діяльності. Взагалі, характеристикою включення
особистості в суспільні взаємовідношення, як відомо, є активність.
Проблема готовності майбутніх вчителів саме до педагогічної діяль-
ності висвітлена у працях К. Дурай-Новакової [1], М. Дьяченко [4],
Л. Кандибовича [4], Л. Кондрашової [5], О. Мороза [9], В. Сластьонiна
[15], Г. Троцко [17], О. Щербакова [20] та iнших.
Як правило, у своїх дослідженнях ці автори приділяють особливу
увагу формуванню психологічної готовності особистості до педагогічної
діяльності. За визначенням О. Щербакова діяльність вчителя є складною за
своєю структурою i психологічним змістом [20, с. 82], а готовність до її
здійснення має формуватись ще зі студентських років.
У цьому контексті важливо наголосити на позиції К. Дурай-
Новакової, яка стверджує, що професійна готовність студентів педагогіч-
них закладів має складну структуру, ядром якої є позитивне ставлення сту-
дентів до вчительської професії, наявність професійно значущих рис осо-
бистості, сукупність професiйно-педагогiчних знань, а також рівень їхньої
методичної освіти. Не випадково дослідниця визначає професійну готов-
ність вчителя як результат професійної підготовки у широкому розумінні;
як рису особистості, що є регулятором педагогічної діяльності; як різновид
установки [1, с. 12]. При цьому автор визначає структуру готовності до
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
вчительської праці та виокремлює п’ять основних її компонентів: мотива-
ційний, пiзнавально-оцiнювальний, емоцiйно-вольовий, операцiйно-
дiяльнiсний, мобiлiзацiйно-налаштований.
В. Сластьонiн розглядає професійну готовність вчителя до навчаль-
но-виховної діяльності як складний синтез взаємопов’язаних компонентів:
мотивацiйно-цiлiсного та виконавчого. Всі якості особистості вчителя, якi
визначають його готовність до професійної діяльності, повинні бути інтег-
ровані у певному напрямку як сукупність домінуючих мотивів професійної
поведінки та діяльності.
Згідно з дослідженням науковця, до складу основних властивостей i
характеристик, якi визначають готовність до педагогічної діяльності, по-
винні входити: спрямування особистості, суспільна активність, принципо-
вість, любов до школярів, педагогічний професіоналізм, організаторські,
комунікативні, перцептивно-гностичнi, експресивні якості. Ядром профе-
сійної готовності вчителя є загально-педагогiчна підготовка, яка, відобра-
жуючи єдність змістовної та операційної структур професійної діяльності
вчителя, покликана при першому наближенні моделювати й реалізовувати
методологію, теорію, методику та практику навчання та виховання особис-
тості [15].
Погоджуємося з думкою Л. Кондрашової, яка зазначає, що непра-
вильно розглядати готовність як рису або ознаку. Дослідниця вважає, що
готовність майбутніх учителів до професійної діяльності – складне
особистісне утворення, до складу якого входять ідейні та професійні по-
гляди, професійна спрямованість психічних процесів, педагогічний
оптимізм, налаштованість на педагогічну працю, здатність переборювати
труднощі, самооцiнка результатів праці, потреба у професійному
самовихованні, що забезпечують високу результативність педагогічної ро-
боти.
Науковець також зазначає, що готовність майбутнього вчителя до
роботи у школі є багатомірною системою, яка охоплює у стійких єдностях
такі компоненти:
· мотиваційний (професійні інтереси, прагнення займатися вихов-
ною роботою);
· орієнтаційний (ціннісно-професійні орієнтації, основою яких є
професійна етика, професійно-педагогічні ідеали, погляди, принципи, пе-
реконання, готовність діяти відповідно до них);
· пізнавально-операційний (професійна спрямованість уваги, уяв-
лень, сприймання, пам’яті, педагогічне мислення, педагогічні здібності,
знання, дії, операції і заходи, необхідні для успішного здійснення
професійної діяльності);
· емоційно-вольовий (почуття, вольові процеси, що забезпечують
успішний перебіг і результативність діяльності педагога; емоційний тонус,
емоційна сприйнятливість, цілеспрямованість, самообладання,
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
наполегливість, ініціативність, рішучість, самостійність, самокритичність,
самоконтроль);
· психофізіологічний (властивості та здібності, які забезпечують
майбутньому вчителю високу професійну працездатність, впевненість у
своїх силах, прагнення наполегливо й до кінця доводити розпочату справу,
здатність вільно керувати своєю поведінкою і поведінкою інших,
активність і саморегулювання, врівноваженість, витримка);
· оцінні (самооцінка своєї професійної підготовки й відповідність
процесу розв’язання професійних завдань оптимальним педагогічним зра-
зкам) [5].
На думку М. Дьяченко структура готовності майбутніх учителів
включає в себе наступні компоненти: мотиваційний (позитивне ставлення
до професії, інтерес до неї); орієнтаційний (уявлення про особливості та
умови професійної діяльності, про її вимоги до особистості); операційний
(володіння способами та прийомами професійної діяльності, необхідними
знаннями, уміннями, навичками); вольовий (самоконтроль, уміння управ-
ляти собою під час виконання трудових обов’язків) та оцінночний (переду-
сім самооцінка своєї професійної готовності та відповідність її до оптима-
льних професійних зразків) [3, с. 60].
Слушно зазначають сучасні дослідники О. Кочерга та О. Васильєв
про те, що стан готовності вчителя до майбутньої діяльності містить кілька
компонентів:
· інтелектуальний – розуміння завдань, обов’язків, знання засобів
досягнення мети, прогноз діяльності;
· емоційний – упевненість в успіху, наснага, почуття
відповідальності;
· мотиваційний – інтерес, прагнення домогтись успіху, потреба
успішно виконати поставлене завдання;
· вольовий – мобілізація сил, зосередженість на завданні,
відволікання від перешкод, подолання сумнівів [12].
Отже, аналіз теоретичних тверджень з приводу готовності майбутніх
учителів до педагогічної діяльності, дозволяє нам визначити поняття
готовності майбутнього вчителя до розвитку в учнів творчо-
інтелектуальних здібностей як певну якість особистості майбутнього педа-
гога, що виявляється у здатності майбутнього фахівця ставити за мету
своєї професійної діяльності розвиток творчо-інтелектуальних здібностей
учнів, вмінні правильно обирати методи та засоби досягнення поставленої
мети, вмінні здійснювати контроль та самоконтроль у досягненні мети.
У своїй роботі дотримуємось думки про те, що основна роль у роз-
витку творчо-інтелектуальних здібностей учнів належить саме вчителеві
технологій. Тож вирішення проблеми підготовки майбутніх фахівців у цій
галузі до професійної діяльності, спрямованої на розвиток творчо-
інтелектуальних здібностей учнів основної школи, вбачаємо у розробці та
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
впровадженні у програму підготовки фахівців у галузі «Технологія» спец-
курсу, який включав би основні теоретичні положення про творчо-
інтелектуальні здібності та практичні завдання на розвиток таких
здібностей. Обов’язковим вважаємо також здійснення діагностики стану
готовності вчителів технологій до розвитку в учнів творчо-
інтелектуальних здібностей. З метою вивчення такої готовності нами була
складена програма діагностичного дослідження майбутнього вчителя
технологій. Дана програма діагностики включає в себе як методики
відомих дослідників, так і модифіковані нами методики дослідження
готовності майбутніх вчителів технологій до розвитку в учнів творчо-
інтелектуальних здібностей. Проводити таку діагностику вважаємо за
доцільне на початку вивчення спеціальних дисциплін та перед проходжен-
ням педагогічної практики студентами з метою виявлення можливих
труднощів.
Доцільність цієї програми діагностичного дослідження вбачаємо в
тому, що вона сприяє більш поглибленому вивченню готовності майбутніх
учителів технологій до розвитку в учнів творчо-інтелектуальних
здібностей. Це, в свою чергу, дає можливість викладачам більш досконало
підбирати завдання для студентів, що буде сприяти більш ефективній
підготовці кваліфікованих спеціалістів.
Перспективи подальших пошуків розв’язання проблеми підготовки
майбутніх вчителів технологій до розвитку в учнів творчо-інтелектуальних
здібностей вбачаємо в розробці спецкурсу, який сприяв би формуванню їх
готовності до розвитку зазначених здібностей в процесі фахової
підготовки.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности
студентов к педагогической деятельности: Автореф. Дис.… д-ра пед.
наук: 13.00.01 / Моск. гос. пед. ин-т. – М., 1983. – 52 с.
2. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готов-
ности к деятельности. – Мн.: Изд-во БГУ, 1976. – 176 с.
3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология. Словарь-справочник. –
Мн.: «Хелтон», 1998. – 399 с., С. 60.
4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономарев А.А. Готовность к
деятельностиі в экстремальных ситуациях. – Минск, 1985. – 206 с.
5. Кондрашова Л.В. Методика підготовки майбутнього вчителя до педа-
гогічної взаємодії з учнями. – М.: Прометей, 1990. – 158 с.
6. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. – М.: Просве-
щение, 1964. – 344 с.
7. Левитов Н.Ф. Детская и педагогическая психология. – М., 1960. –
411 с.
8. Матюшкин А.М. Развитие творческой активности школьников. – М.:
Збірник наукових праць. Частина 3, 2010
Педагогика, 1991. – 155 с.
9. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация молодого учителя. – К.,
1998. – 326 с.
10. Мясищев В.Н. Проблемы способностей. – М., 1962. – 73 с.
11. Платонов К.К. Психология труда. – М.: Профіздат, 1979. – 216 с.
12. Психолог на педраді / Упоряд. О. Главник. – К.: Редакції загально
педагогічних газет, 2003. – 128 с. – («Бібліотека шкільного світу»).
13. Пуни А.Ц. Вопросы психологической подготовки к соревнованиям в
Дата добавления: 2015-09-29; просмотров: 19 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |