Формирование классного коллектива 2 страница

Теория коллектива занимала одно из видных мест в отечественной педагогике. Коллективу как доминанте, как ядру социалистического типа культуры, образа жизни, этики, воспитания было посвящено большое количество научных исследований, диссертаций, книг, статей, рефератов и т.п.

Однако масштабные политические и социально-экономические перемены, связанные с изменением государственного строя и идеологии, привели к тому, что коллективные ценности отошли на второй план. В связи с этим в 90-е годы XX века наметился определенный спад интереса ученых и практиков к теории коллектива. Одной из причин этого явления можно назвать следующий факт: проблема коллектива в значительной мере испытала на себе влияние идеологических установок, что привело к тому, -что зачастую коллектив воспринимался неотъемлемой частью коммунистического наследия со всеми негативными атрибутами последнего (усреднение и нивелировка личности, тоталитарность и др.). Но коллектив, как нам представляется, не может быть «привязан» только к коммунистической идеологии, что подтверждается тем фактом, что в настоящее время ученые и педагоги-практики вновь обращаются к проблеме коллектива, хоть зачастую и используют иные термины-дублеры» (команда, сообщество и др.). В связи с этим важно подчеркнуть следующую мысль: как бы ни была велика роль личностной парадигмы в педагогике в настоящее время, педагог, прежде всего, работает с коллективом детей, и для того, чтобы деятельность педагога была эффективной, нельзя обойтись без знания о самом коллективе.

В официальных документах Российской Федерации имеются указания на необходимость организации системной работы с классным коллективом: «Государственная программа «патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы» (Утверждена

Постановлением правительства РФ 16 февраля 2001г.); «Об основных направлениях развития воспитания в системе образования» (Решение коллегии Минобразования России от 28 сентября 1999г.); «Организация деятельности классного руководителя в общеобразовательных учреждениях» (приложение к письму Минобразования России от 21 июня 2001г.). В последнем из названных документов подчеркнуто: «Одной из важнейших задач классного руководителя является системная работа с коллективом класса. Педагоггуманизирует отношения между детьми в коллективе, способствует формированию нравственных смыслов и духовных ориентиров, организует социально ценные отношения и переживания воспитанников в классном сообществе, творческую, личностно и общественно значимую деятельность, систему самоуправления; создает ситуацию защищенности, эмоционального комфорта, благоприятные психолого-педагогические условия для развития личности ребенка» [194, с. 213].

Проблема коллектива в отечественной педагогике имеет обширную историю. Значительный вклад в решение проблем формирования детского воспитательного коллектива во второй половине XIX — начале XX века внесли П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий и др.

В 20-х гг. XX века в советской педагогике детский коллектив рассматривался как средство всестороннего развития личности. Видные идеологи и педагоги этого периода Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, А.П.Пинкевич, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий показали, что всесторонне развитую личность можновоспитать только в условиях организованной совместной жизнедеятельности детей.

Особое значение для развития теории воспитательного коллектива имели опыт и теоретические труды А.С.Макаренко, а также работы ученых-педагогов О.С.Богдановой, Н.И.Болдырева, В.Е.Гмурмана, Л.Ю.Гордина, И.Ф.Козлова, И.П.Иванова, М.Г.Казакиной, В.А.Караковского, Т.Е.Конниковой, В.М.Коротова, Б.Т.Лихачева,

И.С.Марьенко, Е.Н.Медынского, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, К.Д.Радиной, В.А.Сухомлинского и др.

Если обратиться к истории вопроса об изучении развития теории коллектива, то можно обнаружить, что оно традиционно проводилось в виде описания вклада отдельных персоналий, обычно в хронологическом порядке (С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова и др.) [65]. Устройство же самой теории, ее структура, тенденции в развитии были исследованы далеко не в полной мере. Традиционный подход достаточно подробно освещал научные позиции и взгляды отдельных ученых, однако не позволял увидеть картину развития научного знания в целом, оценить тенденции его развития, проследить взаимосвязь развития теории и практики, выделить проблемные места и противоречия.

Другой важный момент, который необходимо принимать во внимание — бсобый характер педагогической теории как формы научного/ знания, связанный с особенностями социогуманитарного научно-дисциплинарного комплекса, к которому относится педагогическая наука. Анализируя науковедческие и методологические труды, касающиеся развития научного кзнания, мы сталкиваемся с тем, что в подавляющем большинстве случаев ученые рассматривают развитие теории в естественнонаучных или физико-математических областях науки и меньше внимания уделяют возникновению, развитию и функционированию теорий в социогуманитарных науках в целом, и педагогике в частности. Другими словами, если в точных и естественных науках существует определенная и достаточно жесткая схема построения теории (а также имеются четкие критерии для ее верификации), то в гуманитарных науках данный вопрос изучен мало.

В настоящее время уже можно взглянуть на феномен коллектива без идеологических оценок и предвзятости, но современных исследований, посвященных критическому и конструктивному анализу теории коллектива практически нет. Таким образом, изучение работ отечественных педагогов по проблеме коллектива может быть весомым вкладом в современную педагогическую науку и практику.

К анализу и обобщению педагогических фактов и явлений в исследовании применялись системный, структурный и функциональный подходы, основания, содержание и назначение которых изложены в работах В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберга, М.С.Кагана, В.П.Кохановского,

A.М.Новикова, В.С.Швырева, Э.Г.Юдина и др. Теоретическая основа исследования:

• отечественные концепции развития научного знания, в том числе педагогического (И.Д.Андреев, С.В.Бобрышов, Н.К.Вахтомин, Г.В.Воробьёв, Б.С.Гершунский, З.А.Малькова, Е.А.Мамчур, Н.Д.Никандров, В.С.Степин, В.С.Шубинский, Г.Н.Филонов и др.);

• зарубежные концепции развития научного знания (Т.Кун, К.Поппер, М.Олсон, Б.Хегенхан, П.Фейерабенд и др.);

• труды по методологии исследования (Н.В.Бордовская,

B.И.Загвязинский, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, А.М.Новиков, К.Р.Погшер, Г.И.Рузавин, М.Н.Скаткин, Э.Г.Юдин и др.);

• исследования по проблеме коллектива в педагогике, педологии и психологии (В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, З.И.Васильева, Л.Ю.Гордин,

A.С.Залужный, И.П.Иванов, М.Г.Казакина, П.Ф.Каптерев,

B.А.Караковский, А.Г.Кирпичник, Б.В.Куприянов, Т.Е.Конникова, Ф.Ф.Королев, В.М.Коротов, Н.К.Крупская, А.Т.Куракин, Б.Т.Лихачев, А.Н.Лутошкин, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова,

A.В.Петровский, Н.С.Немов, К.Д.Радина, Г.Роков, Н.Л.Селиванова,

B.А.Сухомлинский, Е.В.Титова, Л.И.Уманский, С.Т.Шацкий, О.Шмидт, Н.Е.Щуркова и др.).

».

На основании предложенного Е.В.Титовой подхода о выделении в развитии знания о воспитании объективных направлений и соответствующих им предметно-проблемных областей, нами были обозначены три основных направления в развитии отечественной теории коллектива: «психологическое», «системологическое» и праксеологическое», в русле которых можно рассматривать развитие научного знания в педагогической теории коллектива. Важно подчеркнуть следующее: во-первых, обозначенные нами направления развивались не изолированно друг от друга; во-вторых, интенсивность развития выделенных направлений в разные периоды не была одинаковой. Прирост знаний зависел от многих факторов: практической востребованности определенного теоретического знания, вклада отдельных персоналий и (или) научных школ, конъюнктуры и др.

Говоря о развитии и взаимосвязи направлений, по-видимому, можно полагать, что в рамках психологического направления развития педагогической теории коллектива обозначались проблемы, исследование которых предполагало уже другой ракурс рассмотрения: в нашей трактовке - праксеологический и/или системологический. Так, например, Т.Е.Конникова связывала формирующее воздействие коллектива на личность с особой организацией его деятельности [110, с, 10-11], с постановкой все более усложняющихся целей, развитием ее мотивов, формированием нравственных позиций каждого ребенка, что, в конечном счете, реализуется в отношениях подлинного коллективизма и гуманизма. В работах Л.И.Новиковой также обнаруживается своеобразный «мостик», между психологическим и системологическим направлениями. Рассмотрение проблемы коллектива и личности в исследованиях Л.И.Новиковой происходит под другим углом зрения, с позиции целостности, системности влияния и соответствующих механизмов. Так, например, в характеристике такого интегрального (системного) показателя как «поле интеллектуально-морального напряжения» [197, с. 63], по существу раскрывался механизм взаимодействия коллектива и личности. Связь между направлениями (праксеологическим и психологическим) есть и в работах М.Г.Казакиной: жизнедеятельность коллектива рассматривалась как источник нравственного формирования личности [76, с. 19].

Еще один момент, который необходимо отметить. В связи с выделением направлений развития педагогической теории коллектива мы ни в коей мере не ставили задача «приписать» к ним педагогов — ученых и практиков, а также результаты их исследовательской и практической деятельности. Однако можно утверждать, что анализ развития теоретического знания о коллективе через призму выделенных направлений позволяет составить целостное, системное представление о том, как происходило приращение знания, какие области исследовались наиболее интенсивно, а какие — в меньшей степени, какая связь существовала между развитием смежных наук, например, педагогики и социальной психологии.

В концептуальном образе педагогической теории коллектива нами представлены следующие аспекты: общая характеристика теории коллектива (объект, предмет теории); основополагающая идея (базовая гипотеза); основные категории и понятия; опорные положения генеральной идеи теории коллектива; основные закономерности теории. Выделены и охарактеризованы изменения в позициях ученых по отношению к определению, структуре и функциям коллектива, а также целям и содержанию деятельности коллектива.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теория как высшая форма научного знания испытывает на себе влияние множества факторов, в том числе значительное влияние культуры, и, как отмечают исследователи (В.П.Ворожцов, А.Т.Москаленко, М.П.Шубина), опирается на определенный круг философских, естественнонаучных, культурологических и других идей, принципов и т.д. Эти факторы накладывают отпечаток на облик, язык научной теории, во многом определяют её развитие. Кроме того, при рассмотрении развития теории необходимо учитывать исторический контекст и специфику эпохи, в которой происходит развитие идей. Особенно это актуально для педагогической теории коллектива, так как коллектив выходил за рамки только педагогической идеи, являясь ядром культуры, общества и государственной идеологии.

Развитие теории коллектива в отечественной педагогике может быть рассмотрено в двух контекстах: во-первых, в ретроспективном (историческом) контексте - как процесс продуцирования и накопления теоретических знаний о коллективе как педагогическом явлении, сопровождающийся изменениями научных позиций и представлений о конкретных педагогических аспектах проблемы коллектива в прошлом; во-вторых, в перспективном (науковедческом) контексте - как процесс систематизации и организации научных знаний в составе теории, ее структурирования в настоящем и будущем.

Проведенное исследование позволяет выделить следующие основания развития теории коллектива: во-первых, идеология социализма, определенный социальный заказ, ориентированный на воспитание «нового» человека-коллективиста (социокультурные основания); во-вторых, идеи социальной философии начала XX века о возможности развитии человека только в человеческой общности; об организации общности как средства «образования» человека и др. (философские основания); в-третьих, теоретические и эмпирические исследования о группах и общностях детей в психологии, педологии и педагогике (конкретно-научные основания).

Как показало исследование, существенным для целостного анализа развития теории в педагогической науке является выделение определенных параметров ее рассмотрения. Традиционный подход к анализу (от персоналий) состоит в определении вклада в развитие знания отдельных ученых, при этом в теории выделяются определенные «вехи», этапы, приуроченные, как правило, к смене десятилетий (20-30-е, 40-50-е, 60-70-е, 80-е и 90-е). Не умаляя значения фактора личности в педагогике, в нашем исследовании, тем не менее, мы исходим из другого подхода, а именно — проводим рассмотрение теории на основании анализа развития идей и представлений о явлениях, входящих в предметно-проблемную область педагогической теории коллектива.

В ходе исследования нами было установлено, что для определения параметров рассмотрения наиболее продуктивной представляется идея, выдвинутая Е.В.Титовой, об объективных направлениях развития научного знания о воспитании. Ею были выделены три основных направления и соответствующие им три предметно-проблемные области, изучение которых обусловлено выбором научной позиции исследователей. Эти направления обозначены следующим образом: психолого- направление: в центре внимания исследователей —ребенок, его личность, культурно-нравственное развитие, процессы формирования социально ценных качеств и т.п. В данном направлении явно обнаруживаются истоки и корни педологии как науке о ребенке в ее позитивной фазе развития. Праксеологическое направление: в центре внимания исследователей -педагог и его деятельность, направленная на обеспечение процесса" развития личности воспитанников. Развивается знание о том, как осуществлять эту деятельность результативно и эффективно. Системологическое направление: в центре внимания исследователей — система направленных влияний на личностное развитие включенных в нее людей, общая организация усилий педагогов, самого пространства взаимодействия. В исследованиях по этому направлению продуцируется знание о том, как влияют внешние условия и обстоятельства на становление и развитие личности, как педагогически целесообразно управлять этими процессами.

Есть все основания полагать, что обозначенные Е.В.Титовой предметно-проблемные области и научные^ направления, связанные с выбором научной позиции исследователей, характерны не только в целом для теории воспитания, но и для конкретных теорий ее составляющих.

Правомерность этого подтверждается анализом научных источников по проблеме коллектива, который позволил обнаружить три ключевые доминанты в постановке проблемы и предметах исследований. Эти доминанты можно условно обозначить как: личность в коллективе; сам феномен коллектива (как социально-педагогическая система) и коллективная деятельность.

В соответствии с этим в развитии педагогической теории коллектива целесообразно также выделять три основных направления развития научного знания: психологическое; системологическое; праксеологическое.

Мы установили, что психологическое направление, в основу которого первоначально легли работыпедологов о проблемах детства, стало оформляться первым. Развитие данного направления тесно связано с развитием других наук о человеке — психологии и социологии.

В центре внимания исследователей в русле данного направления ребенок, его личность, культурно-нравственное развитие, процессы формирования социально ценных качеств и т.п.

Проблемная сфера психологического направления включает такие аспекты как: а) развитие личности в коллективе (развитие индивидуальности ученика в коллективе, факторы развития личности, формирование социально значимых качеств, творческое и духовное развитие личности); б) отношения и взаимодействие в коллективе: система отношений в коллективе и ее влияние на личность (характер и типы отношений в коллективе); структура и динамика взаимоотношений в коллективе; эмоциональный климат в коллективе; вхождение личности в систему коллективных отношений, стадии и уровни развития отношений в коллективе; эффективность взаимодействия в коллективе; в) коллектив как инструмент педагогического влияния на личность: воздействие коллектива на отдельных участников (характер, сила, способы) и воздействие личности на коллектив (вопросы лидерства).

Второе направление в развитии теории коллектива, обозначенное нами как системологическое, стало своеобразным «ответом», реакцией на работы в русле психологического направления, активизировавшимся в связи с запретом педологии. Принципиальной особенностью системного подхода, лежавшего в основе данного направления, является «.установление механизма жизни, динамики объекта, т.е. способа его функционирования или развития» [277, с. 48]. Системный подход в исследовании коллектива означает, как отмечает М.Г.Казакина, «выявление качественной специфики его этапов, развития как самодвижения» [76, с.48].

Для системологического направления свойственно рассмотрение коллектива как системы и подсистемы других систем (общественной, воспитательной), причем, в отличие от психологического направления, где в центре внимания ученых находится личность ребенка, а коллектив рассматривается как среда развития или инструмент педагогического влияния, интересы исследователей в данном направлении сосредоточены на коллективе как целостном социально-педагогическом феномене.

Проблемная сфера системологического направления включает такие аспекты как: а) феномен коллектива (определение, трактовки, особенности, признаки коллектива, виды коллективов); б) функции коллектива; в) структура коллектива (формальная и неформальная); г) развитие коллектива (этапы, процессуальная сторона).

В русле третьего направления — праксеологического -исследователями изучаются, прежде всего, вопросы, связанные с деятельностью коллектива, включающие такие аспекты, как организация, эффективность, результативность, продуктивность и др.

Проблемная сфера праксеологического направления включает такие аспекты как: а) содержание и цели деятельности коллектива; б) процессуальная сторона организации деятельности коллектива (формы, методы, методики, средства, приемы и др.); в) воспитательные возможности и эффективность коллективной деятельности.

При анализе развития педагогической теории коллектива нами был выделен ряд проблем, которые можно разделить на два класса: проблемы собственно теории коллектива и теоретические проблемы, связанные с коллективом как эмпирическим феноменом. К последним относятся объективные противоречия развития коллектива, столкновение интересов коллектива и личности, а также проблемы, связанные с компетентностьюпедагога по отношению к коллективу (знаниями педагога о коллективе как феномене). Неполные представления о коллективе как инструменте воспитания, следствием которых может быть недостаточно четкая его организация, которая, в свою очередь, может привести к таким негативным явлениям как групповой эгоизм, социальная леность, деиндивидуализация, «огруппление мышления» и др. Существенной проблемой можно назвать формализм в отношении к коллективу (коллектив как самоцель).

Среди проблем теории коллектива как высшей формы организации знания можно отметить следующие. Так, говоря о категориальном аппарате теории, необходимо учитывать факт многозначности ключевого понятия теории - «коллектив», а также употребления его в других науках, например, в психологии. Разночтения в трактовках зачастую приводят к значительным искажениям сущности. Нередко встречается смешение таких понятий как «коллектив», «малая группа» и организованная «толпа». Мало изучен вопрос о методах доказательства и способах вывода. Одной из проблем теории коллектива можно назвать определение ее современного научного статуса. Научный статус теории можно рассматривать как ее объективное положение в структуре педагогической науки. Теория коллектива занимала центральное место в теории воспитания в советской педагогике, но с изменением государственного строя и идеологии, коллективные ценности в воспитании во многом утратили свои позиции. Тем не менее, можно утверждать, что теория коллектива сохраняет свое центральное положение в теории воспитания. Это, прежде всего, связано с тем, что обозначенные ключевые доминанты в постановке проблемы и предметах исследований в теории коллектива -личность в коллективе; феномен коллектива как социально-педагогической системы и коллективная деятельность — не утрачивают своего значения в педагогике, несмотря на изменчивую конъюнктуру и идеологические установки.

Таким образом, можно сказать, что задачи диссертационного исследования решены, цель достигнута. Для дальнейшего развития теории необходимо обращение к современному опыту организации и развитию коллективов в учебных заведениях. Несомненно, что изменения целей воспитания затронули многие вопросы в теории коллектива: так, например, общественная направленность не считается в настоящее время одной из важнейших нравственных характеристик личности, а поэтому на коллектив уже не возлагают функцию ее развития. Тем не менее, коллектив, пожалуй, остается одним из действенных и, что существенно, педагогически управляемых средств социализации. Другим важным фактором дальнейшего развития теории является усиление взаимодействия теории и практики воспитания, распространение теоретических знаний о коллективе с современных позиций, теоретическая поддержка педагогов-практиков.

Список литературы

1. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. — М.:Наука,1979. - 303 с.

2. Афанасьев А., Нуруллаев А. Коллектив и личность. — М., 1965.

3. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977.

4. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми. Л, 1924.-338 с.

5. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.; Л., 1928. - 744 с.

6. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология изд. «Колос»,1921.

7. Бехтерев В.М., Ланге М.В. Влияние коллектива на личность. — В сб.: Педология и воспитание. — М.,1928.

8. Бобрышов С.В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория: Монография. -Ставрополь: Изд-во СКСИ, 2006. 300 с.

9. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1963.

10. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском коллективе изд. «Просвещение», -М., 1968.

12. Болтунов А.П. Измерительная скала ума для подклассных испытаний школьников: Из психологической лаборатории Педагогического института им. А.И.Герцена. Л., 1928. - 79 с.

13. Брежнев Л.И. О проекте Конституции (Основного Закона) Союза Советских Социалистических Республик и итогах его всенародного обсуждения. М., 1977.

14. Брюховецкий Ф.Ф. Школьные будни. Краснодар, 1960.

15. Буева Л.П. Личность и среда Сб. Ребенок в системе коллективных отношений, М., 1972.

16. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. — М., 1968.

17. Бухгольц Н.А., Шуберт A.M. Испытания умственной одаренности и школьной успешности: Массовые американские тесты. — М., 1926.-88 с.

18. Вайсбург А.А. Управление процессом формирования общественного мнения подростков в коллективе. — В сб.: Теоретические проблемы воспитательного коллектива

19. Васильева З.И. Общественная направленность личности школьника интегральный показатель ее воспитанности (1970-1976 гг.) Нравственное формирование личности школьника в коллективе: Сборник научных трудов. - Ленинград, 1976. Вып. III.

20. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. Факт, идея, теория. -М.: Наука, 1973.-286 с.

21. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности. — Л.: Лениздат, 1981.

22. Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании: Тезисы. — Таллин: Изд-во ТПИ, 1979. 278 с.

23. Виноградова М.Д., Максакова В.И. Развитие творческой индивидуальности подростка в коллективе как условие успешного формирования активной жизненной позиции личности //«Советская педагогика», 1977. № 5.

24. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллектив и познавательная деятельность. М., 1977.

25. Вопросы управления и руководства процессом воспитания школьников. /Под ред. Л.К. Балясной -М., 1971.

26. Воробьёв Г.В. Структура и функции педагогической теории //Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы /Общ. ред. Н.Д. Никандров, Г.В. Воробьёв. М., 1984.

27. Воспитание: научные дискуссии и исследования: сборник научных трудов (По материалам научной конференции-дискуссии) /Под ред. Е.В.Титовой. СПб. 2005.

28. Воспитательная работа в школьном коллективе. Педагогические чтения. /Под ред. Новиковой Л.И. —М., 1956.

29. Воспитательная работа в школьном коллективе. Под ред. Новиковой Л.И. М., 1958.

30. Всесоюзная пионерская организация: уроки истории: Науч. дискус.: Материалы для обсуждения /Ред.-сост. Т.В.Трухачева, А.Г.Кирпичник. Кострома, 2001 - 213 с.

31. Вульфов Б.З. Комсомол — школа общественной активности старшеклассников. — М., 1976.

32. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка. //Вопросы дефектологии. — 1931. — № 2-3.

33. Газман О.С. К вопросу об изучении психологического состояния детского коллектива. //Ребенок в системе коллективных отношений, 1973.

34. Газман О.С.Детский коллектив как субъект и объект воспитания (На материале воспитательной работы со старшеклассниками в условиях летнего лагеря): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1974.- 26 с.

35. Гак Г.М. Диалектика коллективности и индивидуальности. — М., 1967.

36. Галкина Т.Н. Мониторинг образовательной деятельности в школе. Книга современного завуча /Т.И. Галкина, Н.П. Озерова. Изд. 2-е, доп. и перераб. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 416с.

37. Геллерштейн С.Г. Психотехнические основы обучения труду в школе первой ступени //На путях к новой школе. 1926. — №7—8.

38. Гершунский Б.С. К вопросу о сущности законов педагогики //Советская педагогика,- 1979.- № 7.- С.52-58.

39. Гершунский Б.С. Методологические проблемы прогнозирования развития педагогической науки //Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Межвузовск. сб.науч. трудов. Челябинск: ЧГПИ, 1988. - С. 13-29.

40. Гершунский Б.С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории //Советская педагогика. 1984. - № 10. -С.64-71.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М., 1998.

42. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. — СПб.: Изд-во С-Петербургского ун-та, 1992. 154 с.

43. Голофаст В.Б. Методологический анализ в социальном исследовании. Л.: Наука, 1981. - 159 с.

44. Голубев Н.К. Коллективная художественно-эстетическая деятельность как средство формирования общественной активности старшеклассников: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01: Л., 1983.

45. Гордин Л.Ю. О материальных стимулах в воспитании школьников //Воспитание школьников. — 1978. — №1.

46. Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. М.: Просвещение, 1984.

47. Гордин Л.Ю. Педагогическое стимулирование — актуальная проблема теории и практики коммунистического воспитания школьников //Советская педагогика. 1977. - № 12.

48. Гордин Л.Ю. Педагогическое стимулирование как проблема методики воспитательного процесса //Советская педагогика. — 1974. -№12.

49. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. -М.: Педагогика, 1971.

50. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования. Авто-реф. дисс. докт. пед. наук. М.: МГПИим. В.И.Ленина, 1979.

51. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности. — М.: Педагогика, 1984.

52. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсулл А.Д. Категории современной науки (Становление и развитие). М., 1981.

53. Григорова В.К. Эстетические элементы в пионерской деятельности как средство эмоционально-нравственного воспитания: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01: Л., 1970.

54. Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Теория и ее объект.-М.: Наука, 1973.-248 с.

55. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: Школьные тесты и стандарты. М., 1926. 158 с.

56. Жураковский Г.Е. Педагогические идеи А.С. Макаренко М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

57. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. -М.: Издательский центр «Акадения», 2006. 176 с.

58. Загвязинский В.И. Роль педагогической методологии в познании и преобразовании педагогической действительности //Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики: Сб. науч. трудов. Тюмень. - 1986. - С.5-13.

59. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений. 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 208 с.

60. Залкинд А.Б. К вопросу о пересмотре педологии //Вестн. просвещения. 1925. - № 4.

61. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. -М.;Л., 1931.

62. Залужный А.С. За марксистско-ленинскую постановку проблемы коллектива // Педология. 1931.- №3.

63. Залужный А.С. Учение о коллективе. М. Л., 1930.

64. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов. М., 1971

Дата добавления: 2015-11-04