Запрет на комплексное исследование детства

А.В.Петровский

Верное понимание сложных проблем современной науки с необходи­мостью включает в себя знание того, что В. И. Ленин называл основной истори­ческой связью, выяснение, как и почему возникали те или иные явления, которые и сейчас сохраняют в себе отзвук прежних споров, следы всевозмож­ных влияний, печать тех исторических условий, в которых они первоначально оформились.

Процесс перестройки не позволяет нам отворачиваться от трудных и слож­ных вопросов нашей истории, замалчивать их, делать вид, будто бы ничего особенного там не происходило, а если и было что, то быльем поросло и задумы­ваться над этим не стоит. Не может нас устроить и полуправда о тяжелых вре­менах нашей истории, когда в обществен­ной жизни возникли многие деформа­ции. Вот почему сейчас имеет смысл обратить внимание на период, предшествующий известному постановлению ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов»,¹ и на события, последовавшие за ним и занявшие особое место в истории педагогики, психологии, возрастной физиологии, социологии детства, дефектологии и ряда других смежных отраслей знания. Именно в это время складываются многие категорические оценки и при­говоры, которые оставались практически неизменными до начала 60-х гг. и давали о себе знать и в последующем, вплоть до нынешнего времени.

Понять, как происходило развитие советской психологии, не обратившись к проблеме ее взаимоотношений с педологией, попросту невозможно.

Возникнув в конце XIX в. на Западе (Стенли Холл, Прейер, Болдуин и др.), педология, или наука о ребенке, в начале XX в. распространяется в России как широкое педологическое движение, получившее значительное развитие в годы, непосредственно предшествующие Октябрю. В русле этого движения оказываются работы психологов А. П. Нечаева, Г. И. Россолимо, И. А. Сикорского, К. И. Поварнина, педагогов, физиологов и гигиенистов П. Ф. Лесгафта, Ф. Ф. Эрисмана. Вопросы педологии получили отражение на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. Об интересе к педологии свидетельствует организация Педологических курсов и Педологического института в Петербурге.

После Октябрьской революции педологи­ческая работа получила значитель­ный размах. Развертывается обширная сеть педологических учреждений - центральных, краевых и низовых, находящихся главным образам в ведении трех наркоматов: Наркомпроса, Наркомздрава и Наркомпути. Не будет преувеличе­нием сказать, что в этот период вся работа по изучению психологии детей про­водилась под эгидой педологии и все ведущие советские психологи (как и физиологи, врачи, педагоги), работавшие над изучением ребенка, рассматривались как педологические кадры. «Сейчас каждого, изучающего детей, считают педологом, и всякое изучение ребенка считают педологией, – писал в 1930 г. П. П. Блонский. – Но вряд ли следует так чрезвычайно расширять значение этого слова. В результате такого расширения все проигрывают и никто не выигрывает: с одной стороны, педология присваивает себе то, что по праву принадлежит другим наукам — физиологии, психологии, социологии и добыто именно ими, с другой стороны, как раз вследствие этого педология как самостоятельная наука перестает существовать, ибо оказывается без своего особого специфического предмета».²

Действительно, педология за весь период существования так и не смогла научно определить предмет своего исследования. Формулировка «педология — это наука, о детях», являясь простым переводом, калькой, не могла претендовать на положение научной дефиниции. Это прекрасно понимали сами педологи (Блонский, Басов), прилагая немало усилий к тому, чтобы найти специфические проблемы своей науки, которые не сводились бы к проблемам смежных областей знания.

Своеобразную попытку решить вопрос о предмете специальной науки о ребенке сделал M. Я. Басов. Отказавшись от утверждения, что отдельные научные дисциплины, на которые опирается педология, не дают характеристики возрастных особенностей, Басов видел в педологии научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развиваю­щегося человека каждая со своей особой стороны. Понимание предмета педологии у него, как видим, было лишено претензий на самостоятельность и специфичность ее задач. Он был прав, говоря, что педология не была какой-либо новой наукой о ребенке наряду с возрастной анатомией, физиоло­гией и психологией. Прав был и в том, что призывал к синтезу знаний о ребенке, к комплексному его изучению. Однако педология в том виде, в каком она сложилась у нас в 20-е. гг., не отвечала представлениям о комплексной науке. Для того чтобы провести синтез знаний о ребенке, необходима была стадия предварительного методологического анализа данных психологии, физиологии и анатомии, к которому она оказалась неготовой. Педология так и не поднялась до научного синтеза разнообразных знаний о ребенке, полученных другими науками. Педологи-теоретики на проверку оказывались кто психологом (Выготский, Басов), кто дефектологом или психиатром (Грибоедов), кто врачом-педиатром (Аркин), кто физиологом (Щелованов), гигиенистом, социологом и т. п., и «синтез наук» заканчивался у них в последних строчках предисловий к книгам.

Констатируя, что педология включала в свой состав обширные материалы из области психо­логии, нельзя не заметить двойствен­ного отношения «педологи­ческого руковод­ствам» (Залкинд, Виленкина и др.) в 20-е гг. к психологии как науке. Привлекая психологические данные, без чего педология была бы лишена всякого конкретного содержания, ее руководители нередко проявляли антипси­хологизм. Одним из его истоков был антрополо­гизм и биологизм Стенли Холла – одного из основополож­ников педологии. Снимая качественные особен­ности сознания развиваю­щегося человека и растворяя их в общей биологи­ческой характери­стике, педология, претендовавшая на научную (биологи­ческую) Объективность, с недоверием относилась к психологии, в которой она продолжала видеть науку о «субъективном», игнорируя марксистско-ленинский этап развития психологи­ческой науки. Другим источником антипсихоло­гизма педологии явился вульгарный социологизм, одной из установок которого была замена социологией психологии, педагогики — «социогогикой» (Залкинд), под­мена изучения личности ребенка изучением окружающей его среды.

В связи со всеми этими обстоятель­ствами психологи, работавшие над пробле­мами изучения ребенка и входившие тем самым в сферу администра­тивного и организаци­онного влияния «педоло­ги­ческого руководства» (Корнилов, Выготский, Смирнов, Рыбников и др.), подвер­гались нападкам за то, что они игнорируют педологический подход к ребенку, не могут оставить психологи­ческих позиций, «протаскивают челпановщину», «примазываются к марксистской науке о детях» или, наоборот, «проявляют к ней скрытую враждебность» и являются, как и педагоги, «эмпириками».

Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» осудило педологов как «лжеученых», упразднило педологию и «восстановило в правах педагогику и педагогов». Общая оценка постановлений ЦК ВКП(б), принятых в рассматриваемый период, входит в компетенцию историков партии. Это относится и ко многим постановлениям ЦК партии о школе (1931–1936 гг.). Историкам необходимо выяснить объективные предпосылки принятия этих постанов­лений, а также возможные субъективные обстоятельства, которые могли оказывать известное влияние на ход событий. Можно предположить, что к этим субъективным факторам относится сложившееся еще в период XII и XIII съездов партии и в особенности в связи с завещанием В. И. Ленина личное отношение И. В. Сталина к Н. К. Крупской, которая со времен Октябрьской революции входила в руководство Наркомпроса РСФСР, работая до 1929 г. членом коллегии, а после ухода А. В. Луначарского с поста наркома – заместителем наркома просвещения А. С. Бубнова. Являясь душой Наркомпроса, она оказывала огромное влияние на работу всего нарко­мата, возглавляя научно-педагогическую секцию Государственного ученого совета (ГУС). Будучи организатором и инициатором важнейших преобразова­ний в области народного просвещения, Н. К. Крупская приветствовала идею создания «науки о детях». В связи с этим была выдвинута основная задача – использо­вание целостного подхода при изучении закономерностей возрастного развития ребенка. В этом свете следует рассматривать ее выступления, где говорится о задачах педологии и подчерки­вается, что обучение и воспитание ребенка надо осуществлять с учетом ее данных, но вместе с тем указываются недостатки и ошибки в практической работе педологов в школе. После принятия постановления о педологии Н. К. Крупская проявляла особую заботу о том, чтобы проблема возрастного развития не утратила своего значения для советской педагогики и психологии.⁴ Для подобного рода забот и опасений у нее были большие основания. Резкая критика педологических работ и самой педологии, развернувшаяся после июля 1936 г. (только за шесть последующих месяцев было опубликовано свыше ста брошюр и статей, посвященных критике педологии), проходила в весьма сложной обстановке. Это был период массовых репрессий, нарушений законности, злоупотреб­лений властью, подозрительности и недоверия. В 1937 г. были арестованы ряд руководителей Наркомпроса, в том числе нарком просвещения А. С. Бубнов. Поэтому любые ошибки (если они действительно имели место) руководителей Наркомпроса, в том числе и поддержка педологии, рассматривались как контрреволюционный умысел, на многих теоретиков в области педагогики и психологии обрушились тяжкие политические обвинения. Педология именовалась не иначе, как лженаукой, а педологи – псевдоучеными, поэтому критика педологии и педологов проходила в условиях нервозности, сопровождалась навешиванием политических ярлыков и огульным отрицанием всего положительного, что было сделано этими людьми ранее.

В результате некоторые критики полностью отвергали, объявляли вредной и реакцион­ной почти всю научную продукцию в области детской и педагоги­ческой психологии, дефектологии, школьной гигиены и т. п. Для таких обвинений достаточно было установить факт принадлежности автора в прошлом или настоящем к какому-нибудь педологическому учреждению или уличить его в употреблении какого-либо педологи­ческого термина.

В одной из критических статей в журнале «Советская педагогика» (1937, № 1) В. Н. Колбановскому вменялось в вину, что он на протяжении с 1932 по 1936 г. отредактировал журнал «Психология» за 1932 г., книги Л. С. Выготского «Мышление и речь» и К. Коффки «Основы психического развития», труд П. П. Блонского «Память и мышление»; отрецензировал книги П. П. Блонского «Психологические очерки» и Л. В. Занкова «Курс педологии», «Сборник статей по педологии трудного детства» и тому подобные «педологи­ческие труды». При этом автор статьи не объяснил, почему, к примеру, замечательные книги «Мышление и речь» и «Память и мышление» он относит к «педологическим трудам». Колбановского, который еще в начале 30-х гг. неоднократно выступал с резкой критикой многих позиций педологии, в той же статье объявляют «проводником теоретической педологии» только за то, что в выходе в свет книги Л. С. Выготского «Мышление и речь» он увидел значительное событие для науки и вполне обоснованно Назвал ее первой системати­ческой экспериментальной разработкой проблемы, единственным трудом, в котором дается солидная критика буржуаз­ных теорий мышления и речи.

Выступая против огульного отрицания всех ценностей, содержа­щихся в трудах Л. С. Выготского, В. Н. Колбановский в заключительном слове на совеща­нии заведующих кафедр педагогики и преподавателей психологии педвузов 26 августа 1936 г. сказал: «Тов. Руднева таким образом изображает учение о зоне ближайшего развития по Выготскому: "Зона ближайшего развития, которую рекламировал Сергей Леонидович (Рубинштейн. — А. П.) в своем докладе, по Выготскому, это есть умственный педологи­ческий индивидуальный возраст, который заклеймен в постанов­лении ЦК партии. Как устанавливается на самом деле этот умственный индивидуальный возраст? При помощи методов, которые осуждены ЦК"... Возникает вопрос, почему бы товарищам, говорящим таким образом о зоне ближайшего развития, не прибегнуть к самому источнику? Выготский – покойник, он себя защитить не может. Но можно заглянуть в кое-какие из оставшихся его трудов и посмотреть, как сам Выготский опреде­лял зону ближайшего развития. Ответственен ли он за всю ту чепуху, которая ему приписывается. Нельзя же так бороться с противником — приписывать ему вздор и потом с легкостью его опровергать. Выготский первый выступил против того стандартного определения умственного развития, которое практиковалось по тестам Бине–Термена. Говоря о том, что подобного рода измерения фиксируют только то, что имеется на сегодняшний день, и никогда не могут выяснить то, что имеется в глубине, в самой сущности развития ребенка, Выготский указывает, что можно помочь ребенку решить целый ряд других задач и тогда определятся его ближайшие возможности. Вот истинный смысл проблемы зоны ближайшего развития».

К сожалению, далеко не все психологи того сложного времени смогли найти в себе силы, чтобы дать отпор несправедливым обвинениям. Так, например, К. Н. Корнилов в газете «За коммунистическое просвещение» от 16 декабря 1936 г. именует «реакцион­ными, буржуазными методами» не только тесты и анкеты, но и так называемое объективное наблюдение, естественный и лаборатор­ный эксперимент, сравнительно-генетический метод и др.

Если обратиться к общедоступным изданиям, относящимся ко второй поло­вине 30-х – 50-м гг., то легко понять, что за четверть века после 1936 г. официаль­ная позиция по отношению к педологии не менялась.

«Педология, антимарксистская, реакционная буржуазная лженаука о детях». «Контрреволю­ционные задачи педологии выражались в ее "главном" за­коне – фаталисти­ческой обуслов­ленности судьбы детей биологи­ческими и соци­альными факторами, влиянием наследствен­ности и какой-то неизменной сре­ды». «Антимарксист­ские утверждения педологов полностью совпадали с Неве­жест­венной антиленинской "теорией отмирания школы", которая также игнори­ровала педагога и выдвигала решающим фактором обучения и воспитания вли­яние среды и наследственности». «Исключительно велика роль т. Сталина в подъеме школы, в развитии советской педагогической теории. Тов. Сталин в заботе о детях, о коммунистической направленности воспитания и образова­ния лично уделяет большое внимание педагогическим вопросам. Вреднейшие влияния на педагогику при содействии вражеских элементов проявились и в виде засилья в педагогической теории так называемой педологии и педологов в школьной практике». Прошло 16 лет, и во втором издании БСЭ дается дефиниция, не отличаю­щаяся сколько-нибудь от того, что писалось прежде: «Педология, реакционная буржуазная лженаука о детях, основанная на призна­нии фаталисти­ческой обусловлен­ности судьбы детей биологи­ческими и социаль­ными факторами, влиянием наследствен­ности и неизменной среды».¹² Нет в этом отношении разночтений между энциклопеди­ческими изданиями, историко-педагоги­ческими трудами, вузовскими учебниками по истории педагогики, учебни­ками по детской и педагоги­ческой психологии и т. д. (по крайней мере до 1964 г.).

Первая попытка дать объективный анализ трудов педологов и соотношения педологии и психологии была предпринята в 60-е гг. в наших работах, где педология рассматривалась уже не в качестве лженауки, как это было принято делать традиционно, а как комплекс не связанных между собой дисциплин, изу­чающих развивающегося ребенка; характеризо­вались реальные ошибки, а не «вредительские умыслы», якобы вынашиваемые педологами; признавалось, что «идея целостного подхода к ребенку» была правильной, как и призыв педологов «к синтезу знаний о ребенке, к комплексному его изучению». Эта первая попытка была далека от исчерпывающей оценки, многие формулировки отчасти еще сохраняли печать привычных фразеологических стереотипов прошедших лет (например, там, где следовало бы сказать «ошибки», использо­вался штамп «пороки», вместо слов «вызывали критику», шло клише «подвергались реши­тельному осуждению» и т. п.). Однако после многих лет, на протяжении которых деятельность педологов расценивалась как враждебная советской науке и школе и любое упоминание о ней сопровождалось обязательным набором соответ­ствующих эпитетов с приставками «анти», «псевдо», «лже» и т. п., все это было достаточно нелегким и ответственным шагом.

Таким образом, только в начале 60-х гг., ознамено­ванных решениями XX и XXII съездов КПСС, наконец появилась возможность обсуждать тему, столь долго считавшуюся запретной для исторического анализа, рассказать о ситуации, которая сложилась тогда для психологии и психологов, в большинстве своем так или иначе причастных к педологической теории или практике. Но сегодня этот анализ нам уже не представляется в должной мере полным и точным — прошло еще 25 лет, и гипноз многих стереотипных суждений, от которого историку в то время было крайне трудно избавиться, снимается в условиях всенародного стремления к истори­ческой правде о нашем прошлом.

В историко-психологических работах, о которых шла речь выше, хотя и был представлен, но все-таки недостаточно полно, весьма важный аспект рассмотре­ния судьбы педологии и педагогической психологии. Анализ его может многое прояснить в сложной ситуации 20–30-х гг.

Обратимся к основным обвинениям, которые варьировались в многочисленных проработочных материалах 1936–1937гг., посвященных критике педологии (например, вышедшая в 1937 г. брошюрка «Педологические извращения Выготского»). Едва ли не главным было утверждение, что основным законом педологии являлось признание ею фатальной обусловленности судьбы ребенка влиянием наследственности и неизменной среды. Возникает вопрос: были ли основания для этих обвинений, если оставить в стороне вымыслы о якобы «контрреволюционных задачах» советских педологов?

Факты свидетельствуют, что утверждения о фатальной роли факторов наследственности и неизменной среды действительно были, но относятся они к 20-м, а не к 30-м гг., тем более не к их середине. К этому времени теоретически ошибочные подходы в основном и главном были уже преодолены. Об этом свидетельствует анализ двух учебников педологии, более поздних по времени издания: «Педология» под редакцией А. Б. Залкинда (М., 1934) и «Педология» Г. А. Фортунатова и М. В. Соколова (М., 1936). Последний был подписан к печати в феврале 1936 г. В этих книгах представлен обобщенный теорети­ческий и практический опыт работы педагогов, сложившийся к этому времени.

М. С. Горбачев неоднократно подчеркивал, что необходимо оценивать прошлое с чувством исторической ответственности и на основе исторической правды. Чтобы подойти с максимальной ответственностью к выяснению исторической правды, которая на протяжении десятилетий подменялась даже не полуправдой, а домыслами, мы должны выяснить, принимала ли на самом деле педология к 1936 г. пресловутый тезис о фатальном значении наследственности и неизменной среды. Исходя из принципиального значения этого вопроса, обратимся к прямому и развернутому цитированию основных положений раздела «Роль наследственного и приобретенного в развитии ребенка» учебника «Педо­логия» под редакцией А. Б. Залкинда, написанного при участии Г. А. Фортунатова, В. М. Торбек и др. Эта книга по вполне понятным причинам стала библиографической редкостью.

«Многие буржуазные ученые считают, что развитие ребенка в основном определяется наследственностью. Согласно этой теории, все наиболее существенные качества человеческой личности заложены уже в зародышевых клетках родителей, в генах. Ядро личности; ее тип, ее наиболее характерные свойства, таким образом, биологически предопределены... Среда может способствовать этому саморазвитию или задерживать его, но внести сколько-нибудь существенные качественные изменения она якобы не может... Развитие личности в этом понимании является также процессом чисто биологического созревания. Выше мы уже говорили о недопустимости такого отождествления.

Ребенок является существом, живущим в социальной, созданной людьми среде; он неотрывно связан с этой средой. Несомненно, что наследственностью нам даны некоторые задатки, но не может быть и речи об их самостоятельном, независимом от среды саморазвитии в заранее предопреде­ленном направлении. В различных социальных условиях эти задатки могут не только различаться в большей или меньшей степени; одни и те же наследственные задатки (например, у двух однояйцевых близнецов) в разных условиях воспитания могут развиться в разных направлениях и дать в конечном итоге разные качества.

Совершенно иной подход к этому вопросу мы видим в другом научном лагере. К этому лагерю принадлежит целый, ряд буржуазных ученых, но особенно распространена была эта точка зрения в советской педологии на ранних этапах ее развития. Только за последнее время она преодолевается...

Борясь против учений об отрыве личности от социальной среды, против недооценки этой среды, многие советские педологи обратили свои выводы в противоположную сторону: среда в. их понимании стала всесильной; ребенок же при рождении является как бы чистой доской. Что будет написано на этой доске – целиком ставилось в зависимость от среды. Все качества личности, за исключением того ничтожного багажа, с которым, ребенок появляется на свет, целиком рассматривались как приобретенные, как прямой результат среды и воспитания; наследствен­ные задатки совершенно не учитывались. Самый процесс развития рассматривался как процесс пассивного приспособ­ления к окружающей среде. Ребенок как бы отражал в себе среду; рассматривался как простая копия, слепок со среды. Активность ребенка, его сознание, его меняющееся отношение к среде оставались в полном пренебрежении. Какова среда – таков и ребенок, при одинаковой среде и дети должны быть одинаковыми, – так короче всего можно сформулировать эту точку зрения... ребенок в сущности рассматривался как покорная жертва внешних сил и при плохих условиях воспитания неминуемо должен был бы погибнуть; каким образом угнетение могло порождать борцов и революцио­неров, с этой точки зрения» становилось непонятным...

Мы рассмотрели две противоположные теории, объясняющие значение среды и наследствен­ности, социальных и биологических влияний в развитии ребенка.

Они оказались неприемлемыми. Нужно отметить и попытку создать из этих двух крайних точек одну промежуточную... Нас никак не может удовлетворить и эта промежуточная, эклектическая точка зрения. Среда и наследственность не должны рассматриваться как две силы, действующие на личность независимо друг от друга... Развитие есть процесс, в котором социальное и биологическое диалектически неразрывны. Нельзя представить себе влияние среды как внешнее наслоение, из-под которого можно вышелушить внутреннее неизменное биологическое ядро. Наследственно обусловленные задатки человека непрерывно изменяются и преобразуются в процессе социального развития, но и приобретенные качества строятся на известной биологической основе, без которой немыслимо было бы развитие. Каждая последующая ступень развития включает в себя все предыдущие и строится, таким образом, на непрерывно изменяющейся основе; ребенок, подросток, взрослый человек являются результатом их собственной истории развития. Биологическое в его первоначальном чистом виде перестает существовать, оно подчинено социальному, изменено им, и выделить его в "чистом виде" не представляется возможным. В свою очередь влияние среды не является простым механическим напласто­ванием. Среда направляет раз­витие ребенка, но одна и та же среда влияет по-разному, в зависимости от того, как он ее воспринимает, осознает, как он научился действовать в этой среде на предшествующих этапах своего развития». В учебнике Г. А. Фортунатова и М. В. Соколова одноименный раздел, фактически идентичный по содержанию, имеет следующее окончание: «Решающими во влияниях среды на развитие ребенка являются школа и школьный педагогический процесс».

Таким образом, сами педологи уже к 1933 г. преодолевают систему фаталистических взглядов на наследственность и среду. Позиция, зафиксированная в указанных учебниках по поводу обстоятельств, послуживших основанием для обвинения педологии в следовании реакционным буржуазным учениям, вряд ли чем-либо отличается от того, что пишется в контексте соответствующих разделов современных учебников по психологии. Напрашивается вывод, что критика «основного закона педологии» относилась не к ситуации, сложившейся в ней к середине 30-х гг., а к другому, более раннему периоду, а именно к 20-м гг., и игнорировала самокритику, с которой сами педологи выступали позднее, преодолевая и отвергая прежние заблуждения.

Отсюда, разумеется, не следует, что педология в первой половине 30-х гг. была свободна от каких-либо ошибок и не нуждалась в критике. Здесь также необходим исторический подход.

Перестройка теоретических позиций в педологии, которая произошла на рубеже 20–30-х гг., была результатом многих обстоятельств. В ходе анализа итогов дискуссии в психологии 1931 г. были преодолены рефлексологические и реактологические ошибки. Критика в сфере педагогики, связанная с постановлениями ЦК ВКП(б) о школе в 1931–1932 гг., также сказывалась и на педологии. Следует обратить внимание на то, что уже в 1932 г. прекратил свое существование журнал «Педология». Руководящая роль педологии для педагогики и психологии явно шла на убыль, и изменения в теоретических воззрениях педологов это отражают. Вместе с тем пущенный в ход еще в 20-е гг. механизм работы школьных педологов действовал вплоть до постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г., и школьники продолжали оставаться объектом тестологических обследований, научная обоснованность которых была весьма ненадежна, а в некоторых случаях просто сомнительна.

«Тестирование грозит стать бытовым явлением нашей школьной жизни, – еще в 1927 г. писал С. С. Моложавый. – Одни школы пачками выписывают тесты из центра и с поразительным рвением пытают по ним детей. Другие берут на себя разработку "местных" тестов и с увлечением проводят эту работу за счет своего ограниченного досуга. Некоторые школы шлют всюду запросы о тестах, с нетерпением ожидая от этого чудодейственного средства рационализации педагогической работы. Педагогическая сессия ГУСа Наркомпроса РСФСР накануне I Педологической конференции (апрель 1927 г.) приняла решение:

1) признать желательным научно-исследователь­скую работу в области тестов; 2) считать недопустимым применение тестов массовой школой; 3) считать допустимым для отдельных школьных советов применение тестов как в целях методологических, так и в целях научно-практических при условии руководства со стороны научного учреждения; 4) вопрос о тестах и их исследовательской и обследовательской значимости считать дискус­сионным».

Однако разумная позиция, проявленная ГУСом, не возобладала — большинство выступавших на I Педологической конференции поддержали самую широкую тестологическую практику в школе. Эта практика продолжалась и после конференции на протяжении девяти лет, и ее явно неудовлетворительные результаты подтвердили основательность возражений против стихии тестирования многих педагогов, педологов и психологов: Н. К. Крупской, К. Н. Корнилова, Л. С. Выготского, М. Я. Басова, А. Б. Залкинда, С. С. Моложавого, Г. А. Фортунатова и др.

К каким же результатам в конечном счете привела критика педологии в период культа личности Сталина, плоды которой во многом приходится пожинать и сегодня?

Несмотря на содержащееся в постановлении указание на необходи­мость создать «марксистскую науку о детях», так и не была разработана теорети­ческая платформа, которая могла бы обеспечить интегрирование знаний о ребенке, добываемых возрастной психологией, возрастной физиологией, социоло­гией и этнографией детства, педиатрией и детской психопато­логией. До сих пор не обеспечен системный подход к развиваю­щемуся человече­скому организму и личности. Мы не располагаем научной концепцией комплекси­рования данных разных наук, которое, разумеется, само собой не произойдет в силу их оторван­ности друг от друга. Перерыв в становлении науки о детях длительностью в 50 лет, даже если она на первых порах была весьма несовершенной, является не­маловажным обстоятельством, и нам приходится преодолевать его негативные последствия.

Как известно, после разгрома педологии была «восстановлена в правах» педагогика, которую потеснило в 20-е гг. «педологи­ческое руководство», допускавшее недооценку ведущей роли обучения и воспитания в развитии детей. Однако возникает вопрос: победив педологию, не оказалась ли педагогика перед фактом пирровой победы, умела ли она сполна воспользо­ваться полученными правами? Почему историки педагогики, обходясь догмати­ческим пересказом стародавних текстов, столько лет уклоняются от объективного анализа истори­ческого развития педагоги­ческой науки в ее соотношении с психологией и – без этого нельзя было обойтись – с педологией? Не потому ли, что страшатся повернуться лицом к более правдивому освещению трудных лет развития наше­го общества? Не в этой ли «педолого­боязни» кроется одна из причин обвинений педагогики на протяжении уже многих лет в ее «бездетности», в тенденции видеть в ребенке всего лишь точку приложения сил, не то мальчика, не то девочку, а не думающего, радующегося и страдающего человека, развивающуюся лич­ность, с которой надо сотрудничать, а не только лишь ее поучать, муштровать, требовать от нее. Не в том ли причина, что педагогика, покончив с педологией, в буквальном смысле слова выплеснула вместе с «педологической» водой и ре­бенка, которым та, когда плохо, а когда и хорошо, но направленно начала зани­маться?

Удивительно, но историки педагогики (Равкин, Колмакова и др.) и в 80-е гг. продолжают писать о педологии как о лженауке и предъявляют ей все те же лишенные обоснованности обвинения якобы в неизменном во все времена следовании «реакционным буржуазным идеям». Они не делают попытки осуществить исторический анализ тех политических обстоятельств, в которых развертывалась критика педологии с середины 30-х гг., а также проследить эволюцию взглядов педологов, которая была резко пресечена в эпоху господства командно-административного стиля руководства наукой и просвещением. Они до сих пор оставляют без внимания оценку значения выдвинутого педологами принципа целостного изучения развивающегося ребенка, осуществление которого на пер­вых порах хотя и сопровождалось многими неверными решениями и ошибками, но в методологическом отношении было продуктивно, поскольку ориентировало психологов, физиологов, педиатров, социологов и педагогов на синтезирование их научных данных и объединение усилий. Наконец, они умалчивают об ущербе, который был нанесен в ходе разгрома педологии развитию не только детской и педагогической психологии, то и самой педагогики, надолго оставшейся «бездетной» и оторванной от понимания реальных закономерностей развивающегося организма и личности ребенка, о чем сейчас со всей жесткостью говорит общественность.

Опасения по поводу возможных обвинений в попытках реставрации «педологических извращений» долгое время сдерживали развитие детской и педагогической психологии не только непосредственно после 1936 г., но и в дальнейшем, в особенности после августовской (1948 г.) сессии ВАСХНИЛ, на которой был окончательно определен «статус» генетики; как следующей после педологии «лженауки», а трехэтажное «вейсманист-менделист-морганист» стало таким же ругательным, как и слово «педолог». Причины этого очевидны — в центре внимания сессии ВАСХНИЛ вновь оказалась проблема наследственности и среды. На многие годы из научного оборота как «педологические» были изъяты труды Л. С. Выготского, М. Я. Басова, П. П. Блонского, И. А. Соколянского и многих других ученых. Изучение того, что есть ребенок, все более заменялось декларированием того, каким он должен быть. В результате складывалось и сейчас препятствующее решение многих практических педагогических задач положение, при котором представление о том, каким должен быть ребенок, превращается в утверждение, что таков он и есть. Установки, идущие от плохо знавшей реального ребенка или подростка педагогики воспитания, в настоящее время начинают преодолеваться, но долгое время они были господствующими. Надо сказать, что реальные достижения психологов, а их отрицать невозможно, возникали не благодаря, а вопреки разгрому педологии.

Как уже было подчеркнуто, имелись серьезные основания для критики ошибок педологии, выразившихся в широкой практике тестирования в школе. В самом деле, в результате недостатков, выявленных при разработке диагностических тестов, при применении этих тестов на практике, ребенок нередко без должных оснований зачисляется в разряд «умственно отсталых». В последующие годы, очевидно во многом под влиянием опасений воспроизвести «педологические заблуждения», разработка психологической диагностики была надолго прервана, ее восстанов­ление идет крайне медленно, несмотря на осознание психологами остроты социального заказа.

Из-за застоя в разработке диагностики психического развития и личности нередко дети с серьезными дефектами развития психики находятся в классе рядом с нормальными детьми и мешают работе всего класса без особенной пользы для себя, но создавая большие трудности для педагогов. Широко обсуждаемая сейчас проблема дифференцированного обучения в старших классах школы в свою очередь предъявляет требования к психологической диагностике, без которой трудно осуществить продуктивный профориента­ционный подход к детям. Не исключено, что та робость, с которой решаются как эти, так и другие проблемы профориентации и профотбора, связанные с необходимостью обращаться к тестам, имеет свои исторические предпосылки в обстоятельствах, сложившихся в 30-е гг.

Несмотря на то, что критика тех лет была направлена против тестов, выявлявших коэффициент умственного развития (тесты интеллекта), идиосинкразия к тестам вообще стала препятствием в разработке так называемых тестов достижений, с помощью которых можно было выявлять реальный уровень обученности школьников, сравнивать эффективность различных форм и методов обучения. Надолго установилось недоверие к личностным тестам, различным опросникам и проективным методикам, которые строились на иных принципах, чем тесты интеллекта. Только в последние годы началась работа по созданию психологической диагностики, валидизации и стандартизации тестов, адаптации зарубежных методик к нашим условиям.

Драматические последствия разгрома педологии сказались на судьбе всей прикладной психологии в СССР, интенсивно развивавшейся в 20-е гг. и оказавшейся пресеченной в середине 30-х гг.

Много лет назад, решив заняться историей советской психологии, я обратился за советом к коллеге, к старшему товарищу. Он замахал на меня руками:

«Какая история?! Одни ошибки!». Как тогда, так и сейчас я не согласен с ним. Советская психология вела поиск, строя свои научные основы, овладевала марксизмом, шла нехожеными путями — были и немалые ошибки, были и крупные достижения. Поэтому нам важно во всем разобраться с собой ответственностью и добросовестностью. Работа в этом направлении должна быть продолжена — слишком много стереотипов и поверхностных конъюнктурных суждений скопилось в нашем настоящем, чтобы мы могли себе позволить забывать наше прошлое. Наследие давних лет продолжает жить сегодня и так или иначе перетекает в будущее, сказываясь на его облике.

Дата добавления: 2015-11-03