Глава 1.

Марк Сандберг.

Обучение вербальным навыкам людей с расстройствами развития.

Глава 1.

ВЕРБАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ЛЮДИ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Вербальное поведение является важным аспектом повседневной человеческой жизни, отсутствие или сложности в развитии вербального поведения может привести к серьезным проблемам. Неспособность вербально взаимодействовать с другими людьми может вызывать проблематичное поведение ― агрессию, аутоагрессию, истерики или социальную изоляцию. Такие виды проблематичного поведения могут оказаться сложными для коррекции в связи с тем, что в течение длительного времени не идентифицируются как форма вербального поведения и усиливаются на постоянной основе.

Расстройства вербального поведения в той или иной форме, как правило, сопровождают нарушения развития. Множество вариантов расстройств вербального поведения образуют условный континуум, с одной стороны которого такие варианты нарушения вербального поведения, при которых человеку не удается овладеть ни одной стандартной вербальной реакцией, или в его репертуаре всего несколько слов, даже после многих лет специального обучения. С другой стороны континуума расположен высокий уровень развития вербального поведения, но, тем не менее, вербальный репертуар отличается по своим характеристикам от репертуара обычных, типично развивающихся людей.

В книге Марка Сандберга «Обучение вербальному поведению людей с особенностями развития» предлагается инновационный и научный подход к анализу и работе над искаженным вербальным репертуаром. Подход, представленный в этой книге, базируется на трех основных разработках в обучении вербальному поведению: применению техник модификации поведения, использованию языка жестов и указательных систем, и, что наиболее важно, применению поведенческого анализа речи, предложенного Б.Ф. Скиннером (1957).

Множество достижений в области работы с людьми с нарушениями развития в последние 30 лет произошло благодаря исследованиям поведенческой психологии, немалый вклад в развитие которой внес Б. Скиннер (работы 1938, 1953). Тысячи исследовательских статей, содержащихся во многих поведенческих книгах и журналах, ясно показывают способности к обучению людей с нарушениями развития. Этот значительный объем исследований обеспечил практикующих специалистов набором методов и техник для улучшения жизни людей с нарушениями развития (например, Эйллон и Майкл, 1959; Вульф, Ризли и Мис, 1964; Фокс и Азрин, 1973; Бэйли и Ивата, 1974).

Поскольку навык говорить, речь представляют собой поведение, к ним могут быть применены те же самые поведенческие технологии, как и в ходе обучения людей с нарушениями развития некоторым аспектам вербального поведения (например, Байер, Питерсон и Шерман, 1967; Гесс, Сэйлор и Байер, 1974; Ловаас, 1977; Ризли и Вульф, 1963). Благодаря многим исследованиям в области патологии речи, многие специалисты по развитию и коррекции речи обнаружили, что такие поведенческие процедуры, как шейпинг, предоставление подсказок, постепенное удаление подсказок, и другие могут эффективно использоваться в их профессии. На сегодняшний день многие специалисты в области развития речи и коррекции речевых расстройств проходят курсы поведенческого анализа.

Вторым основным достижением и, возможно, одним из наиболее интересных открытий стало использование языка жестов в качестве одной из форм коммуникации. Было неоднократно продемонстрировано, что люди, затрудняющиеся использовать вокальную коммуникацию, могут быть обучены коммуникации с использованием жестов (например, Бонвиллиан и Нельсон, 1976; Карр, 1979; Фристой и Ллойд, 1978; Сиссон и Барретт, 1983; Сандберг, 1980). Многие люди с нарушениями развития овладели репертуаром жестов высокой сложности за относительно короткий промежуток времени, в результате чего продемонстрировали быстрый рост баллов по традиционным оценкам уровня интеллекта. Кроме того, у большинства людей, должным образом обученных языку жестов, наблюдаются явные улучшения в артикуляции. В конечном итоге, некоторые из них отказываются от жестов и успешно переходят к вокальному общению.

Многие люди с нарушениями развития получают пользу от раннего вмешательства, построенного с использованием языка жестов. Далее в книге будут обсуждаться процедуры и технологии, предназначенные для развития и использования языка жестов, а также других невокальных форм коммуникации (например, компьютерная генерация речи, Блисс, Райбус).

Третьей важной разработкой в области обучения вербальному поведению лиц с нарушениями развития является использование положений работы Б.Ф. Скиннера «Вербальное поведение» (1957) в качестве основы вербальной оценки и программирования. Подход к анализу вербального поведения, предложенный Скиннером, во много отличается от привычного, традиционного подхода к оценке речи. По существу, Скиннер предложил подход к анализу речи как к анализу обученного поведения, находящегося под контролем событий в окружающей среде, таких, как определенные стимулы (SD), последствия, мотивационные операции, а также взаимодействующего с социальной историей каждого человека.

Скиннер подверг сомнению распространенное мнение о том, что вербальное поведение контролируется когнитивной процессинговой системой или сознанием каждого человека. Он также отверг мысль о том, что вербальное поведение является врожденным, в противовес лингвистическим теориям Н. Хомского (1957).

Преимущество анализа Скиннера становится очевидным, когда конкретный человек испытывает сложности в развитии вербального поведения: если вербальное поведение является продуктом когнитивной процессинговой системы, тогда его неправильное формирование свидетельствует о наличии нарушений в работе внутренних механизмов, не поддающихся оценке и непосредственному влиянию. Если же вербальное поведение является врожденным, тогда затруднения в его формировании свидетельствует о генетическом нарушении, и эта проблема не может быть исправлена легко.

Если же вербальное поведение является обученным поведением, находящимся под контролем онтогенетических переменных и стимулов в окружающей среде, его несформированность или недостаточность свидетельствует о неподходящей окружающей среде. Влиять на окружающую среду гораздо легче, чем на биологические особенности организма или гипотетическую когнитивную процессинговую систему[1].

Программа, представленная в данной книге, является уникальна, поскольку она базируется на трех открытиях в области исследования поведения. Наиболее важным из них, несомненно, является анализ вербального поведения Скиннера (1957). Подход к анализу речи как к анализу поведения, находящегося под контролем событий окружающей среды, в достаточной степени отличается от многих традиционных взглядов на овладение речью и речевое развитие, которые можно встретить в литературе. Поэтому предлагаемые методы оценки речи и обучения речи также значительно отличаются от тех, что обычно используются специалистами, работающими с людьми, имеющими нарушения речевого развития. Работа Скиннера вызвала продолжительную полемику которая, однако, по большей части велась критиками, у которых было недостаточное техническое понимание бихевиоризма Скиннера (обзор книги «Вербальное поведение», сделанный Хомским в 1959, является классическим тому примером).

В данной книге будет использоваться поведенческий профессиональный язык, включающий в себя такие термины, как усиление, контроль стимулов, шейпинг, предоставление подсказок, постепенное удаление подсказок и цепочки поведения, без попыток дать им определения или объяснить их. Для понимания материала читателем важно иметь некоторый уровень представления о методиках и процедурах поведенческого анализа (например, Мартин и Паэр, 1988; Вэйли и Мелотт, 1971).

Важность вербального поведения

Способность вербально взаимодействовать с другими членами общества является основным компонентом современной культуры, для большинства людей вербальное поведение является важнейшим элементом их жизни и деятельности. Человек с развитым вербальным поведением (говорящий) способен задавать вопросы, высказывать мнение, обозначать свои личные потребности и желания, обсуждать текущие, прошлые и будущие события, осуществлять суждения, оценку и анализ, а также, после определенного обучения, читать и писать.

Вербальное поведение также может усиливаться через доступ к усилению в форме развлечений. Например, удовольствие от чтения романа, пересказывания шуток и историй, прослушивания стихотворений и песен. В том случае, когда инструкции или определенная информация необходимы, они также могут быть мощными усилителями вербального поведения.

Усилия современной системы образования направлены в основном на формирование академических навыков учащихся – владение знаниями и навыками в таких областях научного знания как арифметика, грамматика, история, государство и право, литература и других.

Легко оценить важность социальных взаимодействий. Какой будет жизнь без вербального поведения? Как человек будет проводить свое время? Что будет представлять интерес для человека, который не понимает речи и отдельных высказываний людей из своего окружения? Ответ на многие из эти вопросы можно получить проведя некоторое время с людьми, которым не удалось овладеть вербальным репертуаром. Их жизнь совершенно другая. Типично развивающийся ребенок учится разговаривать, отчасти, под влиянием базовых мотивационных операций, действующих на него как на любой живой организм (например, голод, жажда, тепло, сон, болевая стимуляция). Жизнь становится для ребенка намного проще, когда он может попросить пищи или воды, или сказать своей маме о том, что он болен.

Адекватное вербальное поведение часто приводит к решению этих проблем. Ребенок, не имеющий вербального поведения, без сомнений находится в крайне затруднительном положении, и многие его проблемы и желания остаются непонятыми день за днем. Следовательно, есть основания полагать, что вместо обычных (вербальных) реакций у ребенка будут возникать различные формы проблематичного поведения. Например, в определенных обстоятельствах крик может функционировать в качестве вербального поведения. Дети с синдромом Дауна, испытывающие голод, могут научиться кричать, когда пища становится для них очень желанной. Крик может прекратиться в том случае, когда пища предоставлена, таким образом усиивая поведение окружающих людей, устраняя аверсивный стимул. Существует высокая вероятность того, что в следующий раз, когда ребенок проголодается, он снова закричит. Таким образом, крики становятся эквивалентом просьбы: «Я хочу кушать».

Когда вербальное поведение недостаточно сформировано, человек начинает пользоваться такими формами вербального поведения, как агрессия, аутоагрессия, истерики или разрушение имущества. Спустя несколько лет и тысячи случаев усиления, проблематичное поведение становится неотъемлемой частью репертуара человека, и его сложно устранить.

Аутостимуляция и социальная изоляция также являются распространенными побочными продуктами недостаточно сформированных вербальных навыков. Вербальное поведение позволяет ребенку взаимодействовать с другими людьми в окружающей среде и, как правило, приносит ребенку большое количество внимания и специфического усиления со стороны родителей. Ребенок, который безуспешно пытается контактировать и общаться, вскоре может сдаться в связи с ослабляющим эффектом неудачи и замкнуться в своем «собственном мире» раскачивания, кружения, взмахов руками и других повторяющихся поведений. В таких поведениях ребенок успешен, поскольку он самостоятельно контролирует их ценность как усилителей (в отличие от его способности контролировать социальные усилители со стороны других людей в его окружающей среде). Движение тела может быть мощным усилителем (как в случае бегуна, который прекрасно себя чувствует после длительной пробежки), а в ситуации, когда другие усилители недоступны, какие еще варианты выбора есть у невербального человека?

Чрезмерный уровень активности (гиперактивное или «полевое» поведение) также может функционировать для ребенка в качестве одной из форм вербального поведения, поскольку такое поведение может привлекать специфическое внимание родителей или воспитателей (к примеру, бег вслед за ребенком, хватание его и т.п.). Таким образом, когда внимание является привлекательным, бег повсюду может быть эквивалентом вокальной реакции «Догони меня». Гиперактивность как способ побудить взрослых и сверстников к определенному поведению усиливается, и такое поведение, скорее всего, снова будет происходить в будущем, особенно если другие средства для привлечения внимания недоступны.

Зачастую такое проблематичное поведение рассматривается как отдельная проблема, вне связи с недостаточным репертуаром вербального поведения. Программы часто разрабатываются для устранения определенных видов поведения (к примеру, агрессии) без учета его возможной связи с недостаточным репертуаром вербального поведения. Ослабляющие процедуры могут уменьшить агрессивное поведение, но они могут не устранить истинную причину проблемы, следовательно, эффект вмешательства будет временным, или сформируется другой вид проблематичного поведения, функционирующий как вербальное поведение. Коррекция нежелательного поведения, связанного с недостаточностью вербального репертуара, без учета этой взаимосвязи, является примером ошибки, когда лечится симптом, а не причина.

Традиционные подходы к обучению речи

Традиционные программы обучения речи часто бывают неэффективны для людей, имеющих длинную безуспешную историю попыток обучения вокальному вербальному поведению. Специалисты по развитию речи владеют широким репертуаром обучающих методик, эффективных в одних случаях и неуспешных в других. Возможной причиной этого является сложность строения артикуляционного аппарата человека и сложности движений, необходимых для правильного звукопроизнесения. На мышцы артикуляционного аппарата невозможно физически воздействовать напрямую, поэтому должны использоваться непрямые методы манипуляции. Это невероятно сложная задача. Типично развивающийся младенец может произносить эти звуки, не прилагая особых усилий, в связи с частой практикой, происходящей на этапах гуления и детского лепета. Такая практика укрепляет артикуляционный аппарат и предоставляет возможность для проведения эхо-тренинга.

Невербальный ребенок, подросток или взрослый с нарушениями развития, вероятнее всего, не будет иметь достаточного контроля над мышцами артикуляционного аппарата (за исключением крика и т.п., который скорее напоминает громкие удары по клавишам фортепиано, чем игру на нем). Кроме того, данные мышцы будут чрезвычайно слабыми (попробуйте произнести несколько звуков из азиатских языков: даже после долгих лет практики человек, родным языком которого является английский, редко сможет скрыть ошибки произношения и акцент от человека, родным языком которого является один из азиатских языков, и наоборот).

Контроль мелкой моторики, необходимый для звукопроизнесения, очевидно, является более сложным, чем контроль мелкой моторики, необходимый для концертного выступления с классической игрой на фортепиано или гитаре. Подобное выступление, как правило, с использованием подсказок (музыкальных нот), и выполняется человеком, способным к взять нудные аккорды и исполнить пассажи. Мотивация также существенно отличается, как правило, концертирующий музыкант получает оплату или чрезвычайно наслаждается выступлением. Таким образом, задача специалиста по развитию речи может быть похожа на обучение фортепианной прелюдии в ми-мажор невербального человека, не имеющего познаний в области музыки, интереса к выступлениям или не понимающего подсказок.

Язык жестов: важный инструмент для специалистов в области языка и речи.

Важнейшим компонентом вербального поведения является форма реакции. Если вы не можете понять того, что говорит человек, вы не можете эффективно отреагировать на это как слушатель. Если ребенок с нарушением развития хочет поиграть с определенной отсутствующей игрушкой или предметом, но не может правильно назвать игрушку хотя бы приблизительно, родителям и учителям будет трудно определить, чего хочет этот ребенок. Такая ситуация сильно огорчает ребенка, что может быстро привести к проблематичному поведению (например, крикам, истерикам, изоляции). В обучении речи большая часть подготовительной работы состоит из формирования подходящей формы реакции. Часто это занимает несколько месяцев или даже несколько лет.

Использование языка жестов может предотвратить возникновение множества проблем, связанных с формированием вокальных форм реакции, и большое количество людей с расстройствами развития может овладеть им в чрезвычайно короткий промежуток. Существует как минимум четыре причины, по которым невербального человека легче обучить языку жестов наряду с обучением речи, чем обучение исключительно речи.

Во-первых, большинство людей с нарушениями развития уже имеют развитый имитативный репертуар. Множество невербальных людей охотно согласится имитировать несколько движений мелкой и большой моторики, если их об этом попросят. При помощи обучающих процедур, описанных ниже, такие реакции легко могут стать функциональными жестами.

Во-вторых, когда человек не владеет мощным репертуаром имитации и репертуаром эхо-навыков, его все равно легче обучить имитации действий, чем произнесению звуков. Учитель может физически управлять руками учащегося для достижения определенной позиции, а затем физические подсказки постепенно удаляются. Данные процедуры невозможны в случае вокальной мускулатуры, поскольку человек не может непосредственно манипулировать компонентами вокальной системы для вызывания определенных звуков. Такое преимущество при обучении моторным формам реакции делает процесс шейпинга (формирования поведения) намного более быстрым, а также позволяет использование четких и однозначных моделей для форм соответствующей реакции.

Третья особенность системы жестов заключается в том, что жест имеет физическое сходство со стимулом, который он обозначает. Например, жест для слова «мяч» ― собранные в форме шара пальцы обеих рук. Данный жест выглядит как если бы мы пытались изобразить мяч положением рук. Символическая связь между объектами окружающей среды и соответствующими им жестами делает овладение языком жестов более легкой задачей, чем овладение вокальными реакциями. Разговорный язык имеет лишь незначительное число подобных символических или звукоподражательных связей (к примеру, «жужжать» и т.п.), и они не слишком помогают в раннем овладении речью.

И последний нюанс включает личную историю усиления и ослабления попыток вокальной коммуникации личности. Подобный опыт, как правило, включает частые неудачные попытки вокальной коммуникации, значительное давление со стороны других людей к тому, чтобы учащийся продолжал попытки разговаривать. В связи с большим количеством усилий, затрачиваемых на навык речи, а также в виду низкой вероятности удачи (и, соответственно, получения усиления), такая ситуация может вызывать различные негативные эмоциональные реакции (например, избегание, агрессию). Эффективное обучение языку жестов может в некоторой степени предотвратить возникновение сложной ситуации, обусловленной подобным негативным опытом, особенно в связи с тем, что движения рук зачастую гораздо более успешны во взаимодействии с окружающей средой, чем движения мышц артикуляционного аппарата. Например, человек может успешно брать предметы в руки, манипулировать предметами, толкать предметы и т.п. Наряду с другими факторами, которые упоминались выше, успешность в области движений рук делает язык жестов намного более простой для обучения системой.

Безуспешные программы обучения языку жестов

Нередки случаи, когда программы обучения неговорящих людей языку жестов оказываются безуспешными. В литературе часто высказывается мысль, что человек с нарушениями развития «нуждается лишь в незначительном количестве жестов и никогда не использует их спонтанно».

В 1980 году был опубликован обзор литературы (Пултон и Алгоззин, 1980), посвященной языку жестов, в котором авторы пришли к такому выводу: «Литература особенно поддерживает заявление о том, что жесты руками могут содействовать установлению ассоциативных связей между словом и объектом. Тем не менее, она не выступает в поддержку точки зрения, что лица с умственной отсталостью обретают функциональную систему коммуникации, основанную на жестикуляции руками, или что жесты руками станут преимущественной формой коммуникации для невербальных людей с задержкой интеллектуального развития» (с.51).

Действительно, многие научные исследования и программы для обучения языку жестов не формируют полного вербального репертуара. Однако, к данному результату приводят процедуры и методы, а не ограничения, свойственные использованию системы жестов или способности человека с расстройством развития к обучению вербальному поведению.

В исследовании, которое было процитировано Пултоном и Алгоззином (1980), использовались обучающие процедуры, которые в основном обучали называнию предметов и действий, а также рецептивной идентификации.

Обзор литературы, проведенный Сиссоном и Барретом (1983), также показал, что большинство программ и исследовательских проектов не предполагают обучению полноценному репертуару. Например, если учащийся мог без подсказки показывать жест, соответствующий оьъекту или действию, ему засчитывался балл за «знание значения слова». Большинство процедур, описанных в литературе (Карр, Бинкофф, Кологинский и Эдди, 1978; Канн, 1981; Коткин, Симпсон, Десанто, 1978; и т.п.), не включали в себя шаги по обучению человека, к примеру, тому, как обратиться с просьбой о чем-либо, если данный объект отсутствует или его не хватает для завершения какого-либо действия. Таким образом, когда определенный объект представлял собой мощную форму усиления, от учащегося ожидалось, что он «использует память, чтобы вспомнить необходимый жест». Неспособность «вспомнить необходимый жест» относилась на счет «неполноценной когнитивной системы» учащегося, а не на счет недостатков программы обучения.

Процедуры обучения ответам жестами на жесты других людей не всегда верно включались в программы обучения. Например, человека учили показывать жест «ручка», когда кто-либо показывал жестами «ты пишешь при помощи…». Пултон и Алгоззин (1980) также обратили внимание на то, что учащиеся не пользовались жестами вне обучающих сессий.

Существует несколько других причин неудачи программы обучения языку жестов. Например, обучение в первую очередь жестам, относящимся к обобщенным словам (например, «еще», «пожалуйста», «туалет»). Или же первые обучаемые жесты выглядят похожими. Возможно, понятия, жесты для которых обучаются, не являются функциональными для человека, или процедуры шейпинга и предоставления подсказок не подходят для ученика или выполняются неверно, что приводит к формированию зависимости от подсказок и угадыванию.

Кроме того, проблемы могут возникнуть из-за недостаточного количества блоков обучения, отсутствие пользования жестами вне урока, невозможности включить ученика в сообщество людей, использующих жесты.

Тем не менее, необходимо прояснить, что все эти серьезные проблемы связаны с обучающими процедурами, а не с ограничениями возможностями системы жестов или особенностями конкретной личности.

Противодействие использованию языка жестов

Вероятно, наиболее популярным аргументом против языка жестов является положение о том, что он сдерживает попытки разговаривать. Истоки этого аргумента лежат в области обучения глухих людей, а также в продолжительных дебатах относительно вариантов подходов к обучению глухих людей (Линг, Линг и Фластер, 1978; Мурес, 1978; Сандберг и Фукуа, 1980).

В случае слышащих людей ситуация обучения существенно отличается, хотя противники жестов, как правило, проводят параллели между ними. Если программа обучения языку жестов реализуется в соответствии с методикой, изложенной в настоящей книге, вокальное поведение улучшится. В экспериментальных исследованиях данной программы в течение последних 15 лет приняли участие несколько сотен учащихся - младенцев, детей, взрослых. Практически во всех случаях произошло улучшение артикуляции.

Обсуждается еще несколько доводов против обучения системы жестов. Часто говорится о том, что людей, пользующихся жестовым языком, недостаточно в окружении ребенка, в его естественной среде. Также обсуждается вопрос о преимуществах использования электронных коммуникаторов, о том, какая именно знаковая система предпочтительнее. Все эти вопросы будут обсуждаться в нижеследующих главах.

Каким образом язык жестов может улучшить речь

Язык жестов улучшает речь по нескольким причинам. Во-первых, инструкторы всегда проговаривают слово, когда они показывают соответствующий жест, а также вызывать и поощрять приближенные к проговариваемым словам вокальные реакции, если это возможно (конкретные процедуры будут описаны в одном из следующих разделов).

Как только неговорящий человек начинает изучать жесты, коммуникативные навыки усиливаются вследствие их успешности. У человека появляется возможность, зачастую впервые в жизни, почувствовать преимущества коммуникации, дополнительные возможности, которые дает навык различать предметы, просить об усилителях и получать их, участвовать в вербальных играх и т.п.

В истории многих неговорящих людей ― длительный опыт побуждения к вокальным реакциям со стороны других людей и отсутствие опыта получения усиления в результате успешной коммуникативной реакции. Обучение языку жестов в коре меняет саму мотивацию к общению, открывая доступ к желаемым предметам или действиям.

Для того, чтобы попросить вербально желаемый предмет и быть понятым другими людьми необходим колоссальный объем обучения. Такая длительная работа зачастую приводит к увеличению уровня нежелательного поведения. Язык жестов достаточно легко может решить эту проблему.

Многие невокальные люди пытаются произносить слова, однако эти звуки невозможно понять, таким образом, другие люди не могут реагировать на звуки и составить аудиторию для таких вокальных реакций. Язык жестов позволяет аудитории понимать, о чем просит человек, и какое слово он пытается сказать. На данном этапе, когда мотивация высокая, и аудитория точно знает, какое слово человек говорит, у инструктора есть прекрасная возможность сформировать вокальное поведение.

Например, когда неговорящий человек хочет мяч, недоступный в данный момент, одних его слов недостаточно, чтобы получить мяч. Однако жест «мяч» может позволить тренеру понять просьбу, а также узнать, какое вокальное слово ученик пытается сказать. На данном этапе у тренера есть идеальная возможность для улучшения вокальной реакции посредством использования процедур эхо-подсказок (описано в одном из последующих разделов).

Такой тип артикуляционного тренинга, основанный на мотивации учащегося и происходящий в естественной среде может быть намного более эффективным, чем формальный артикуляционный тренинг, проводимый в отсутствие естественного функционального контекста.

Язык жестов улучшает артикуляцию также потому, что учащиеся обучаются выстраивать моторные движения в определенной последовательности, что подобно тому, как в определенной последовательности работают голосовые связки и артикуляционный аппарат для произнесения конкретных слов. К определенным звукам в слове можно дать подсказку, демонстрируя жест одновременно с этим словом. Этот эффект часто можно наблюдать у опытного говорящего, который двигает руками, когда разговаривает или пытается вспомнить то, о чем он хочет сказать.

Как только вербальное поведение человека улучшается до такой степени, что несколько слов становятся доступными для понимания, возникает соблазн устранить жесты. Однако, такая ситуация может привести к ослаблению или «застыванию» уровня вербальной активности в случае, когда постепенное устранение жестов происходит некорректно.

Артикуляция учащегося зачастую проверяется в присутствии специфических объектов или действий (это считается предоставлением подсказки) или путем сопоставления эхо-стимулов. В таких обстоятельствах речь может обманчиво показаться хорошей, но в отсутствие объекта, действия или эхо-подсказки, например, при просьбе об отсутствующем предмете или ответе на вопрос, зачастую очень сложно понять речь человека. При преждевременной отмене подсказки существует высокая вероятность неудачи, которая может подвергнуть риску большую часть работы, благодаря которой произошло общее улучшение поведения и речи.

Язык жестов помогает человеку артикулировать гораздо больше в отсутствии специфических объектов или действий, поскольку большинство жестов предполагает символическую связь с объектом. То есть, когда учащийся хочет чашку, но ни одной чашки нет в наличии, жест «чашка» выглядит немного похожим на форму чашки, и он может сам по себе дать подсказку к артикуляции так же, как и реальный предмет. Это может привести к более успешному вербальному взаимодействию и более частым попыткам коммуникации. Тот этап, на котором жесты следует постепенно устранить, будет обсуждаться в одном из последующих разделов наряду с использованием дактильной речи в качестве мостика между знаками и речью.

Использование символических систем

В настоящее время в области патологии речи наблюдается тенденция к использованию систем обмена символами или картинками и, в последнее время, к компьютерной генерации речи, а не к использованию жестов. В основном это происходит потому, что слушателю легче понять то, на что ему указывают, чем то, что показывают с помощью жестов. Жесты требуют со стороны аудитории специального обучения, в то время как система обмена карточками или картинками, компьютерная программа этого не требуют. Символы и картинки являются эффективным способом информационного обмена и могут выступать как полезная коммуникативная система для неговорящих людей (например, ДеВиллерс и Ноутон, 1974; МакНоутон, 1976). Однако их использование должно быть ограничено только тем кругом учеников, у которых отсутствуют моторные возможности для исполнения жестов (к примеру, для людей с церебральным параличом).

Существует несколько лингвистических ограничений, присущих системе обмена символами или картинками, которые могут оказывать серьезное влияние на овладение вербальным поведением. Сиссон и Барретт (1983), а также Альперт (1980) отметили несколько недостатков систем, основанных на указывании. Наиболее очевидной проблемой является зависимость от вспомогательного оборудования (к примеру, планшета или книги), постоянно держать которое возле себя может быть затруднительным (в машине, в туалете, в кровати и т.п.).

Важной вспомогательной характеристикой речи является то, что она не нуждается в какой -либо поддержке в окружающей среде (Скиннер, 1974) и доступна говорящему в любое время (к примеру, нам не нужен велосипед или картинка с изображением велосипеда, чтобы поговорить о нем). Другие проблемы касаются абстрактных символов, таких как предлоги, некоторые глаголы, наречия или прилагательные, для которых сложно подобрать четкие символы или даже системы символов.

Основной проблемой указательных систем является то, что форма реакции (движения мышц говорящего) являются одинаковыми для всех слов. Символы и картинки - отличаются, так что учащийся сначала должен рассмотреть картинки, а затем указать на подходящую. Реакция же указывания является одинаковой для каждой картинки, таким образом с премдметом не связывается никакого специфического движения.

Майкл (1985) описывает изменение топографии реакции как важную черту вокальной и знаковой систем и называет такой тип вербального поведения «основанным на топографии». Указательные реакции, которым не хватает специфической топографии, определяются стимулом и представляют собой то, что Майкл (1985) называет вербальным поведением «выбора стимула».

Особенность систем, основанных на топографии, состоит в том, что они не зависят от внешней поддержки. Поскольку знаки концептуально подобны словам, большинство процедур обучения, разработанных в области патологии речи и поведенческого анализа, могут быть легко использованы для обучения, тогда как форма вербального поведения, основанная на выборе стимула, требует совершенно иного подхода к обучению.

Последний нюанс состоит в недостаточной тесной взаимосвязи между речью и показыванием на предмет или карточку, поэтому вербальное поведение редко улучшается при использовании подобных системам. Как было упомянуто выше, язык жестов улучшает речь по нескольким причинам, но даже единственный аргумент о стимуляции коммуникации склоняет нас к использованию системы знаков. В своем обзоре литературы, посвященной теме указательных систем, Сиссон и Барретт (1983) отмечают, что ни в одном из исследований нет упоминаний о том, что при их использовании улучшилось вокальное поведение.

Резюме

Значение вербальных навыков в повседневной жизни трудно переоценить. Человек, не владеющий вербальным поведением, будет чувствовать себя неловко во многих ситуациях и по многим поводам. Современные исследования и методики обучения вербальному поведению могут оказать существенную помощь тем людям, которым долгое время не удавалось овладеть вербальными навыками или тем, кто испытывает серьезные затруднения в их развитии. Исследования и методические разработки проводились в области модификации поведения, использования языка жестов (или указательных систем), а также применение анализа вербального поведения Скиннера (1957).

Глава 2.

ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕЧИ

Приемы и методики изменения поведения доказали свою эффективность в обучении речи людей с нарушениями развития. Дифференциальное усиление, шейпинг, подсказки (и постепенное их устранение), приобрели большое значение для эффективного обучения речи, равно как и многие другие «инструменты» поведенческого анализа (например, прекращение усиления, обучение цепочек поведения от начала к концу и так далее).

Существует большой объем литературы, посвященный изучению использования данных методов, одно из первых исследований ― работа Гринспуна (1955), демонстрирующая, что социальное усиление влияет на вербальное поведение взрослых таким же образом, как оно влияет на их невербальное поведение. В упомянутом исследовании людей просили называть слова в произвольном порядке, при этом для существительных во множественном числе и для слов типа «ммм-хмм» применялась процедура дифференциального усиления. В результате частота называния существительных во множественном числе возросла с уровня приблизительно 11 реакций до 22 реакций в пятиминутном интервале.

Данное исследования открыло целую серию сходных исследований, посвященных изучению роли последствий для вербального поведения, в литературе появились оборы исследований (Гринспун, 1962; Хольц и Азрин, 1966; Сальцингер, 1959, 1969). Несколько работ, последовавших после исследования Гринспуна, рассматривали вокальное поведение детей младшего возраста, а не взрослых. Наибольший вес приобрели работы Райнголда, Гевиртца и Росса (1959), которые продемонстрировали, что уровень вокализаций детей в возрасте 3-ех месяцев возрастал вместе с применением социального подкрепления со стороны взрослых (улыбки и прикосновения) и уменьшался в период прекращения усиления.

В других исследованиях были сделаны попытки улучшить вербальное поведение людей, находящихся в государственных стационарных психиатрических учреждениях. Айллон и Майкл (1959) провели эксперимент, который показал, что «странные высказывания» больных психозами людей могут быть уменьшены посредством прекращения усиления и дифференциального усиления формы поведения, которая физически делает невозможным проявление проблематичного поведения. Айллон и Майкл также изучили несколько других способов применения модификации поведения лиц, помещенных в психиатрические учреждения на постоянной основе, и их исследование многими считается первым систематическим применением процедур изменения поведения в отношении поведения лиц, больных психозом и страдающих нарушениями развития (Купер, Херон и Хевитт,1987; Мартин и Пайэр, 1982).

Вслед за этой серией исследований, посвященных влиянию последующих факторов на невербальное и вербальное поведение взрослых, детей младшего возраста и лиц с нарушениями развития, произошел быстрый рост числа исследований на тему организации окружающей среды для изменения поведения. В течение 1960-ых и 1970-ых появились книги (например, Ульрих, Статник и Мабри, 1966, 1970, 1974), журналы (например, Журнал Прикладного Анализа Поведения) и организации (Подразделение АРА 25, Международная Ассоциация Анализа Поведения, Ассоциация Поведенческого Анализа штата Флорида, Ассоциация Поведенческого Анализа штата Северной Каролины и т.д.), и это было началом расцвета изменения поведения.

В литературе появился ряд исследований, посвященных обучению речи лиц с нарушениями развития. Одной из первых тематических линий исследований стала область тренинга имитации (Байэр и Шерман, 1964; Ловаас, Берберих, Перлофф и Шаэффер, 1966; Метц, 1965; Байэр, Питерсон и Шерман, 1965). Это было очень важное направление, ведь успешная имитация делает возможным обучение и другим формам вербального поведения. Данные исследователи разработали несколько успешных обучающих процедур для обучения подражанию звукам, издаваемым инструктором.

Ряд других ранних исследований был посвящен изучению различия между «экспрессивным» и «рецептивным» поведением (Дикерсон, Гирардо и Спрадлин, 1964; Гесс, 1969; Анн и Майэр, 1973). Данные этих исследований показали, что экспрессивный и рецептивный репертуар представляют собой отдельные навыки, однако тренинг одного из них может облегчить тренинг другого.

Ранняя поведенческая литература содержит упоминание еще об одном речевом исследовании, касающемся технике обучения отдельных компонентов вербального репертуара. Например, Гесс, Сэйлор, Разерфорд и Байэр (1968) обучали образующему использованию морфем во множественном числе, Харт и Ризли (1968) обучали описательным прилагательным, Сэйлор и Тэмен (1972) обучали использованию предлогов, а Лютцкер и Шерман (1974) обучали производным предложениям.

Данный ряд исследования показал, что поведенческие методы могут быть очень эффективными в обучении речи лиц с нарушениями развития. Исследование продемонстрировало, что усиление является чрезвычайно важным компонентом обучения речи, так же как и шейпинг, предоставление подсказок, постепенное устранение подсказок и т.п. Поведенческая литература уже содержала сотни исследований, посвященных обучению речи, с множеством возникающих новых методов и обучающих программ. Харт и Ризли (1975) представили модель случайного обучения, которая делала акцент на ситуациях в окружающей среде, требующих от человека реакций, и расширяющих эти реакции для получения усилителей.

Энгельманн и Осборн (1969) разработали популярную речевую программу Дистар, Кент (1974) опубликовала свою работу под названием Программа Овладения Речью (LAP), Гесс, Сэйлор и Байэр (1976) выступили с Программой Обучения Функциональной Речи и Языка для лиц с серьезными нарушениями развития, а работа Ловааса (1977) на тему обучения речи аутичных людей была опубликована в качестве обучающей программы. Все эти программы были основаны на процедурах изменения поведения, и предоставляли свежую альтернативу традиционным методам обучения речи лиц с нарушениями развития.

За этими ранними научно-исследовательскими работами и обучающими программами последовал ряд дополнительных исследований в отношении речи, которые охватили широкий круг возрастных групп и вербальных расстройств.

Однако ранние исследования не привели к значимым изменениям в области анализа поведения и не возымели ожидаемого воздействия на данную область. Исследование, посвященное процедурам обусловления поведения взрослых, перестало вызывать интерес в ранних 1960-ых годах, поскольку не произошло никаких серьезных прорывов в понимании вербального поведения (Хольц и Азрин, 1966; Майкл, 1984). Возможно, так произошло потому, что данные исследовательские проекты основывались на традиционных теориях овладения речью и развития. Тем не менее, важно отметить, что данная линия исследований была чрезвычайно продуктивной и сделала некоторый вклад в обучение речи. Однако Майкл (1984) указывает на, что: «Данная работа, похоже, стала скорее прямым результатом базовых понятий оперантного обусловливания и научно-исследовательской модели эксперимента с одним участником, в соответствии с описанием Скиннера (1938), широкого применения данной работы для всех аспектов человеческого поведения, описанных в книге «Наука и Человеческое Поведение» (1953), развития базовой исследовательской методологии изучения поведения детей, а также мощной социальной потребности в более эффективной работе с детьми с нарушениями развития, детьми, находящимися в неблагоприятном культурном положении и другими детьми с ограниченными возможностями. Интересно, что данный внушительный объем исследований практически не использует понятия, термины и методы анализа, описанные в Вербальном Поведении (с.368) Скиннера (1957)».

Некоторые поведенческие аналитики пытались объяснить, почему работа Скиннера на тему вербального поведения не особенно активно использовалась в исследованиях. Майкл (1984) частично относит это проблему к сложности темы и к необходимости дополнительных предварительных условий, включающих четкое понимание положений радикального бихевиоризма, а также базовых вопросов лингвистики. Майкл (1984) также определил ограничения традиционной поведенческой методологии в качестве дополнительного фактора, сдерживающего использование работы Скиннера в прикладных исследованиях.

Варгас (1982) полемизировал с коллегами, которые описывали различия между разными типами контроля стимулов, а также то, чем контроль стимулов отличался от побуждающих условий (например, депривация, насыщение и аверсивная стимуляция). Он также изучил влияние последующих факторов на вербальное поведение и то, каким образом возникают единицы вербального поведения.

Функциональная единица

Скиннер определил функциональную единицу вербального поведения как состоящую из четырех компонентов: 1) определенный стимул, 2) побуждающие условия, 3) поведение, и 4) последствия. Такое представление речи определяет форму реакции (например, что сказано, показано жестами, написано и т.п.) как находящуюся под контролем непосредственно предшествующих ей факторов, побуждающих условий и последствий (с учетом личного опыта человека в отношении подобного обусловления). Например, полная оценка вероятности того, что ребенок скажет слово «мяч» должна включать описание стимула (а также побуждающих условий, если они присутствуют), который предшествует реакции, а также последствий, которые следуют за реакцией. Анализ вербального поведения должен включать анализ всех этих контролирующих переменных.

Определение вербального поведения

Каковы определяющие характеристики речи? Этот вопрос интересовал многих исследователей и являлся темой для споров на протяжении столетий. Большинство определений речи состоит из длинных перечней свойств, которые чаще всего ограничиваются формой или структурой речи. Катаниа (1986) сделал обзор нескольких популярных мнений в отношении определяющих характеристик речи (например, Хоккет, 1958; Миллер, 1965; Осгуд, 1980) и пришел к выводу, что большинству авторов не удалось соответствующим образом выделить функциональные аспекты речи.

С поведенческой точки зрения, вербальное поведение включает в себя четырехкомпонентную последовательность (определенный стимул, побуждающие условия, реакцию, последствие). Функциональная вербальная единица является таким же оперантным поведением, как и любое другое невербальное оперантное поведение, за исключением способа усиления поведения. Невербальное поведение оказывает непосредственное воздействие на окружающую среду, и его последствия также являются прямыми. Например, человек может открыть дверь, произведя соответствующие движения руками, которые непосредственно усиливаются тем, что дверь открывается. Или же человек может продуцировать вербальную реакцию «Открой дверь» в присутствии соответствующим образом подготовленной аудитории и также получить в качестве усилителя открытую дверь. Однако в последнем случае усиление в виде открытой двери является опосредованным.

Вербальное поведение является уникальным видом поведения, поскольку усиление опосредуется другими людьми, имеющими определенную подготовку для этого (Скиннер, 1957, с.2; с.224-225). Такое «непрямое усиление» характеризует вербальное поведение и определяет многие важные характеристики, отличающие вербальное поведение от невербального. Катаниа (1986) расширил первоначальное определение Скиннера и включил в него классы эквивалентности стимулов (Сидман, Розин, Лазар, Каннингхэм, Тэйлбай и Карриган, 1982; Сидман и Тэйлбай, 1982), а также концепцию Скиннера об аутоклитических процессах (Катаниа, 1980, 1986).

Термин «вербальное поведение»

Скиннер использовал термин «вербальное поведение» для того, чтобы провести грань между своим функциональным подходом к речи и традиционным структурным подходом. Находясь в поисках подходящего термина, Скиннер писал:

«К сожалению, термин «говорение» делает акцент на вокальном поведении и однобоко применяется лишь к тем ситуациям, в которых на личность воздействуют визуальные стимулы, например, при написании записки (или демонстрации жестов). Термин «язык» в настоящий момент достаточно отделен от своей первоначальной связи с вокальным поведением, но он скорее относится к общим понятиям лингвистики, чем к поведению одного из лингвистов. Прилагательному «лингвистический» присущ тот же недостаток.

Есть много причин для того, чтобы выбрать термин «вербальное поведение». С точки зрения этиологии он не слишком выразительный, однако данный термин делает акцент на конкретном говорящем и вне зависимости от того, отдает ли себе в этом отчет говорящий, определяет поведение, которое формируется и поддерживается опосредованными последствиями.

Термин также обладает тем преимуществом, что он является относительно новым в традиционной методике объяснений» (с.2).

Однако, термин «вербальное поведение» приобрел новое значение, независимо от его использования Скиннером. В области патологии речи вербальное поведение стало использоваться как синоним термину вокальное поведение. Кроме того, в традиционной психологии популярность приобрел термин «невербальная коммуникация», и он противопоставлялся вербальному поведению, включающему в себя раннюю невокальную коммуникацию и более позднюю вокальную.

Предложенный Скиннером термин «вербальное поведение» включает все формы реакций, в том числе говорение, язык жестов, написанные слова, жестикуляцию, символы, азбуку Морзе, сигнальные флаги и т.п. Сама по себе форма реакции не является наиболее ведущей характеристикой вербального поведения (как это подчеркивается в традиционной лингвистике), но форма реакции в соотношении с ее функциональными свойствами делают вербальное поведение уникальным.

Говорящий и слушатель

Прежде чем перейти к подробному изучению классификации, нам нужно провести еще одну классификацию. В традиционных теориях речи (Пиаже, 1926; Браун, 1973), как правило, различия между поведением слушателя и поведением говорящего минимальны. Важнейшей характеристикой обеих ролей считается «понимание значения слов», а далее поведение говорящего и слушателя просто характеризуется в качестве экспрессивной или рецептивной демонстрации такого понимания. С поведенческой точки зрения, такой вид объяснения является совершенно неудовлетворительным. Скиннер подчеркивает, что только говорящий может участвовать в вербальном поведении, а роль слушателя ― опосредовать усиление.

В своей работе «Вербальное поведение» (1957) Скиннер пишет: «Поведение слушателя, опосредуя последствия поведения говорящего, необязательно является вербальным в каком-либо специфическом смысле. В действительности, его невозможно отличить от поведения в целом и адекватная оценка вербального поведения должна включать такой объем поведения слушателя, который необходим для объяснения поведения говорящего. Поведения говорящего и слушателя в совокупности составляют то, что можно назвать совокупным вербальным эпизодом» (стр.2).

Данный вопрос имеет большое значение, поскольку большинство программ по обучению речи, которые доступны в настоящее время, делают акцент на обучении рецептивной речи до обучения экспрессивной речи (к примеру, Кент, 1974). Часто приводится тот аргумент, что рецептивное предшествует экспрессивному, что можно наблюдать на примере нормально развивающихся младенцев (Пиаже, 1926).

Следовательно, если человеку не удается обучиться вербальному поведению, педагогическое вмешательство очень часто начинают с рецептивного тренинга. Однако данный навык не заменяет тренинг, необходимый для обучения экспрессивному поведению. Рецептивный тренинг не учит человека тому, как попросить о предмете или назвать его. Он не учит человека принимать участие в беседах. Он не учит человека проявлять речевую инициативу. Он не учит человека чтению, письму и правописанию. Тем не менее, рецептивный тренинг обучает человека тому, как выполнять инструкции учителей и воспитателей, затем учителя и воспитатели наслаждаются результатами обучения, поскольку теперь человек умеет выполнять то, что ему сказано.

Экспрессивный репертуар предоставляет человеку доступ к усилителям через воздействие на аудиторию, и только посредством говорения (или жестов) человек может наиболее прямым образом извлечь выгоду из своего речевого репертуара. Пренебрежение экспрессивным репертуаром в пользу рецептивного тренинга является распространенной ошибкой и непродуктивной тратой времени для ученика. Каждый вид поведения – и экспрессивное, и рецептивное – имеют свое значение и обучение должно производиться для каждого их них.

Зачастую тенденция к предпочтению рецептивного обучения вместо экспрессивного связано с отсутствием у ученика какого-либо вокального поведения, которое может использоваться для вызывания слов. В такой ситуации, безусловно, рецептивное обучение – это лучше, чем ничего, тем не менее, язык жестов, компьютерное генерирование речи или символьная система дают возможность для немедленного обучения экспрессивной речи.

Резюме

Поведенческие методы доказали свою успешность в обучении лиц с нарушениями развития. На протяжении последних 30 лет было проведено множество исследований и опубликован большой объем литературы по обучению речи лиц с нарушениями развития, однако лишь небольшая ее часть включает прямой анализ, который является основой для изменения поведения. Анализ вербального поведения Скиннера (1957) рассматривает речь как поведение, контролируемое определенным стимулом, побуждающими условиями и последствиями. Данный подход имеет существенные отличия от традиционного подхода к речи, то есть, от мнения о том, что речь является унаследованной/врожденной и контролируется когнитивными процессами. Анализ Скиннера предоставляет новый и свежий подход к вербальным проблемам лиц с нарушениями развития. В следующих главах содержится подробное описание и комментарии анализа Скиннера, методов и процедур речевой оценки, а также обучающих процедур, основанных на этом анализе.

Глава 3.

ЭЛЕМЕНТАРНЫЕ ВЕРБАЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

Поведенческий анализ описывает вербальное поведение в соответствии с его формальными и функциональными свойствами (Катаниа, 1974; Скиннер, 1957, гл.2). Формальные свойства вербального поведения включают в себя описание топографии конкретной реакции или классов реакции. Описание также может включать синтаксис и грамматику, порядок высказываний. Формальные свойства вербального поведения также включают интонацию, высоту звука, ударение и т.п. Функциональные свойства вербального поведения включают обстоятельства, в которых возникают реакции, а говоря более конкретно, анализ определенного стимула, побуждающих условий и последствий, которые контролируют реакцию или класс реакций.

Традиционно, анализ вербального поведения происходит с опорой на формальные различия классов вербального поведения и использует такие общеизвестные структурные единицы, как существительное, глагол, местоимение, прилагательное, наречие, союз, предлог и т.п. Анализ структуры вербального поведения безусловно полезен, но не дает функциональной оценки поведения говорящего. Традиционная лингвистика игнорирует некоторые важные аспекты речи, в частности, контролирующие последовательности. Традиционная система основывается на структурном анализе речи в котором основной акцент приходится на форму, тогда как с поведенческой точки зрения было бы более правильным рассматривать форму и функцию в качестве целой единицы. В результате такого структурного подхода структура предложения представляется связанной весьма отдаленно с поведением говорящего. Предпосылками, ответственными за возникновение вербальных реакций, являются предшествующие факторы и последствия, связанные с этими реакциями. Функциональный анализ речи, который состоит из анализа последовательностей, контролирующих поведение говорящего, может определить слабые стороны вербальных навыков и иметь большое значение для разработки программ вмешательства, направленных на уменьшение подобного дефицита.

В своем функциональном анализе вербального поведения Скиннер (1957) провел разграничение между различными видами вербальных реакций. Данное разграничение основывается на анализе определенного стимула, побуждающих условий и последствий вербального поведения. Результатом данного анализа стала система классификации (см. Таблицы 3-1 и 3-2), которая позволяет определение функционально различных видов вербального поведения. Питерсон (1978) поясняет, что:

«Данная классификация основывается на трех факторах: мускулатуре, задействованной в поведении (мышцы, которые участвуют в говорении, продуцировании жестов или в написании); типе контролирующих переменных (вербальный стимул, невербальный стимул или побуждающие условия); и, наконец, характере контролирующей связи (точное соответствие, формальное подобие или отсутствие и того, и другого)» (стр.44).

На основе данной системы Скиннер (1957) определил и дал наименования семи типам связей между контролирующими переменными и вербальными реакциями (эхо, манд, такт, интравербальное действие, текстуальное действие, написание под диктовку и копирование текста).

Майкл (1982b) реорганизовал вербальные связи Скиннера в пять отдельных категорий: дублирование, манд, такт, интравербальное действие и кодирование (Таблица 3-2). Майкл ввел два новых термина, кодирование и дублирование, однако отметил следующее:

«Данное дополнение…не выявляет новые или пропущенные прежде связи, и скорее дает название включенным категориям, тем самым освобождая место для некоторых форм вербального поведения, которые ранее невозможно было классифицировать. Предложенное изменение также делает базовые категории еще более всесторонне исчерпывающими» (стр.1).

Репертуар дублирования

Скиннер (1957, стр.52-65) определил имитацию и эхо-реакции как тип вербального поведения, при котором форма реакции (сказанное, продемонстрированное жестами, написанное и т.п.) контролируется:

1) предшествующим непосредственно предшествующим вербальным стимулом, который имеет

2) точное соответствие (то есть, форма стимула и продукта реакции совпадает) и

3) формальное подобие (то есть, форма стимула и продукта реакции относится к одному и тому же сенсорному режиму/одним и тем же органам чувств и имеет физическое сходство).

Последствия данного вида вербального поведения, как правило, включают 4) обусловленное усиление, к примеру, похвалу за корректную имитацию.

Например, когда ребенок говорит «мяч» после того, как кто-то другой сказал «мяч», его поведение контролируется 1) непосредственно предшествующим вербальным стимулом, который 2) совпадает с реакцией и 3) относится к одному сенсорному режиму/одному органу чувств. Если сенсорный режим аудиторный, тогда данная связь называется эхо-реакцией, если же он визуальный, тогда эта связь носит название имитация, или «миметик» (Варгас, 1986), а если же она включает тактильные ощущения или написанный материал, то данная связь называется копированием текста, или «идентиграфик» (Варгас, 1986).

Усиливающие или ослабляющие последствия определяют данные стимулы в качестве эффективных определенных стимулов SD. Следовательно, в связи с положительным опытом усиления, в момент предоставления стимула «мяч» существует высокая вероятность того, что будет произойдет реакция «мяч». Если реакция усиливается, тогда увеличится вероятность того, что эта же реакция возникнет и в следующий раз при предоставлении такого же стимула.

Майкл (1982b) ввел термин «дублирование» для идентификации вербальных связей, которые соответствуют представленным выше четырем критериям. Существует три основных вида поведения дублирования: эхо, моторная имитация (миметик) и копирование написанного текста (идентиграфик). Данные вербальные репертуары отличаются тем, что в них задействованы различные сенсорные режимы/органы чувств, и они будут описаны по отдельности.

Реакции «Эхо»

В том случае, когда происходит эхо, предшествующий стимул является аудиторным, а реакция - вокальная (то есть происходит звукоподражание тому, что человек слышит). Сказать «яблоко» после того, как кто-то другой сказал «яблоко», является примером эхо-поведения. В процессе приобретения вербального репертуара ребенок обучается подражать звукам и словам других людей. Способность дублировать эти звуки имеет большое значение для обучения называть предметы и действия.

«Эхо-репертуар формируется у ребенка посредством «образовательного (социального)» усиления, поскольку этот репертуар очень важен для родителей и педагогов» (Скиннер, 1957, стр.56). Например, если ребенок может сказать «медведь» (или нечто похожее) после того, как один из его родителей говорит «медведь», появляется возможность обучить ребенка тому, чтобы он говорил «медведь» в присутствии игрушечного медвежонка или картинки с медведем через процедуры переноса контроля стимулов. Один из родителей может сказать: «Это медведь, ты можешь сказать «медведь»?». Если ребенок произносит слово «медведь», тогда родитель говорит «Правильно, а это кто?». В конце концов, ребенок научиться говорить «медведь» без эхо-подсказки. Часто это происходит довольно быстро. Данная процедура остается применимой для формального обучения, в условиях которого педагог проводит значительное количество времени, пытаясь обучить учащихся новым формам вербального поведения. Например, такое взаимодействие может быть типичным для учителя и ученика: «Назови мне столицу Калифорнии, Джонни» - «Я не знаю» - «Это Сакраменто. Скажи «Сакраменто – это столица Калифорнии»»… «Хорошо, я задам тебе этот вопрос завтра».

Эхо-поведение продолжает приносить пользу и более взрослому ученику, например, в ситуации когда ему нужно выиграть время для обдумывания ответа на сложный вопрос. Допустим учитель спрашивает: «Каковы три основных закона механики?». Ученик может начать ответ с эхо-реакции: «Тремя основными законами механики являются…».

Эхо-поведение также помогает взрослому выполнить сложный набор инструкций. Например, официант может вслух повторять заказ, рулевой повторяет вслух команды штурмана. Данное эхо-поведение позволяет действовать более эффективно, а также дает возможность тем людям, которые предоставляют инструкции, убедиться в том, что они были услышаны.

Эхо-репертуар имеет большое значение для обучения речи лиц с нарушениями развития. Многие люди с нарушениями развития могут повторять звуки и слова, однако, зачастую слова не возникают «спонтанно» или же под контролем стимулов окружающей среды. Эхо-репертуар может быть очень полезным для обучения более сложным формам речи, а также для улучшения артикуляции. Методы оценки и обучения будут обсуждаться в одном из следующих разделов данной книги.

Имитативная связь (миметик)

Эхо-репертуар задействует вокальную мускулатуру, в то время как имитативный репертуар предполагает движения мелкой и большой моторики скелетных мышц. Стремление встать, когда кто-то другой встает, является примером имитации движений большой моторики. Стремление прикоснуться к своему уху, когда кто-то другой прикасается к своему уху, будет примером имитации движений мелкой моторики. При имитации стимул является визуальным (в отличие от аудиторного стимула при эхо-реакциях), и реакция также наблюдается визуально (в отличие от аудиторной реакции при эхо-реакциях).

Возможно, наиболее очевидное лингвистическое применение репертуара имитации заключается в тренировке языка жестов. Имитация имеет чрезвычайное значение для глухих людей и играет основную роль в овладении языком жестов в случае глухого ребенка с глухими родителями, общающимися при помощи языка жестов. Имитативный репертуар обладает теми же функциональными свойствами, что и эхо-репертуар, и может помочь глухому ребенку в овладении наименования объектов, действий, связей и т.п.

Имитация также имеет решающее значение для обучения языку жестов неговорящих людей с нарушениями развития. Многие ученики не обладают достаточно развитым эхо-репертуаром для обучения речи, и очень много времени уходит на то, чтобы обучить их эхо-поведению вместо более полезных типов вербального поведения. Сильный имитативный репертуар может позволить педагогу немедленно начать работать над обучением более сложных форм речи посредством использования языка жестов. Это может практически немедленно позволить человеку с нарушениями развития общаться с другими, и сократит нежелательное поведение, имеющее коммуникативную функцию.

Копирование текста (идентиграфик)

«Когда и стимул, и реакция написаны, они могут находиться в одних и тех же системах измерения и носить характеристики эхо-поведения, за исключением того, что теперь они выражаются в визуальной, а не в аудиторной форме» (Скиннер, 1957, стр.70).

Примером копирования текста является способность переписывать в тетрадь материал с доски. Способность к копированию текста, очевидно, не обладает таким же решающим значением для раннего овладения речью, как эхо или имитативное поведение. Тем не менее, данный репертуар имеет большое значение, когда наступает время обучить человека эффективному письму.

Резюме

Имитативный репертуар является очень полезным для формирования других типов вербального поведения, без него практически невозможно проводить обучение речи. Однако, как будет обсуждаться позже, это не означает, что данный репертуар должен быть полностью сформирован прежде, чем могут проводиться другие виды обучения.

Такт

Скиннер (1957, стр.81-146) предложил термин «такт» в качестве термина для такого типа вербального поведения, при котором форма реакции контролируется предшествующим невербальным стимулом (Таблица 3-2).

Сказать «стул» тогда, когда видишь стул – такт-реакция. Последствия такт-реакций, как и в случае поведения дублирования, обычно предполагают некоторый вид опосредованного усиления. В целом, термин «такт» может рассматриваться как наименование физических характеристик окружающей среды.

Физическая окружающая среда состоит из объектов (существительные), действий (глаголы), отношений (предлоги), свойств объектов и действий (прилагательные и наречия) и т.д. В окружающей среде существует огромное количество невербальных стимулов, и эти невербальные стимулы могут оказывать воздействие на различные сенсорные системы, поэтому «такт выступает в качестве наиболее важного вербального действия из-за (этого) уникального контроля, оказываемого предшествующими стимулами» (Скиннер, 1957, стр.82).

Типичный ребенок быстро изучает названия часто встречающихся предметов из его окружения. Более традиционные теории речи описывают это поведение как «слова и их значения», когда слово выступает в качестве ссылки на определенный объект или действие. «Когда говорят, что слово относится к чему-либо, это просто предполагает, что слово является реакцией, контролируемой предшествующим невербальным определенным стимулом» (Питерсон, 1978, стр.70).

Дата добавления: 2015-10-02