Материал к лекции № 1.

(При составлении материала использованы выполненные под руководством лектора работы О.В. Щукиной и А.Ю. Александровой по истории преподавания русской фонетики в иноязычной аудитории)

В развитии методики преподавания РКИ выделяются следующие три периода:

1. XI в. -1-я пол. XX в.

2. 50 – 80-е г.г. XX в.

3. 90-е г.г. XX в. – настоящее время.

Преподавание русского языка как иностранного насчитывает восемь столетий. Уже век спустя после принятия Киевской Русью христианства в конце 11 века появились предпосылки для изучения русского языка в зарубежных странах. Этому способствовало установление Русским государством политических, торгово-экономических и культурных связей с другими государствами. В Новгороде с 12 века существовал «Немецкий двор», куда дети немецких купцов отправлялись изучать русский язык.

1574 год – Азбука, составленная и отпечатанная во Львове первопечатником Иваном Федоровым. В книге имеются надписи, свидетельствующие о том, что ею пользовались иностранцы, в частности, немецкий ученый-востоковед 16 века Элиас Гуттер.

В конце 16 – начале 17 веков в Западной Руси появляются специально составленные для учебных целей славяно-русские грамматики. Наиболее известные из них – это грамматики Лаврентия Зизания (1956 г.) и Мелетия Смотрицкого (1619 г.), вторая из которых долгое время использовалась как в России, так и за рубежом.

С начала 17 столетия создаются практические руководства по изучению русского языка, содержащие кириллический алфавит, правила русского произношения, материалы для чтения, списки разговорных фраз, а также краткие сведения по грамматике.

УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

КАК ИНОСТРАННОМУ XVIII ВЕКА.

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ

В МОНОГРАФИЯХ И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЯХ XVIII ВЕКА

В эпоху великих преобразований Петра I была введена практика обучения русских студентов за границей. В начале 18 века в Берлине в гимназии И.Л. Фриша было введено преподавание русского языка. В 1701 году была открыта «школа пастора Глюка», которая была, возможно, первым учебным заведением в России, где русский язык как иностранный был включен в программу обучения. Преподавание велось по «Грамматике русского языка (на немецком языке)», составленной самим Эрнстом Глюком в 1704 году на материале грамматики Мелетия Смотрицкого.

Начало 18 века – размежевание сфер функционирования церковнославянского и собственно русского языков. 1 января 1708 года Петр I издал указ о реформе азбуки церковнославянского письма и введении в Российской империи гражданского алфавита. Это событие потребовало принципиально нового решения вопросов русской орфографии и создания новых грамматик. Можно привести в пример грамматику русского автора В.Е. Адодурова 1731 года. Адресована она была иностранцам и опубликована на немецком языке. В своей работе Адодуров дает многочисленные ссылки на современное (первой половины 18 века) русское произношение.

Вопросам русской фонетики и орфографии была посвящена книга В.К. Тредиаковского «Разговор между чужестранным человеком и российским об ортографии старинной и новой…» 1748 года. Книга представляет собой диалог между русским и иностранцем, что послужило удобной формой для развернутого доказательства различных мыслей и предположений автора. Тредиаковский приводит классификацию звуков, например, согласные он делит на три группы: мягкие, твердые и средние; указывает на фонетические взаимозависимости, в частности, отмечает, что «в московском выговоре все [о] неударяемые за [а] произносятся…»; уделяет внимание изучению суперсегментных единиц, открывая некоторые правила слогоделения в русском языке. Особый интерес представляет его совет «справиться с зеркалом» при изучении гласных.

Нужно отметить, что и в учрежденном в 1755 году Московском университете, и в других вновь открытых в 18 веке академиях, гимназиях и университетах наряду с россиянами проходили обучение иностранные студенты. В это же время тщательно разрабатывается методика преподавания иностранных языков, в частности, русского языка как иностранного. Начинать изучение языка предлагалось с освоения алфавита и произношения, которое основывалось на различении звука и буквы, изложенном М.В.Ломоносовым в его «Российской грамматике» 1755 года.

1.3. ПОВЫШЕНИЕ ИНТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОЙ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ

В XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА.

УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ЭТОГО ПЕРИОДА

Уже на самых ранних этапах просматриваются два подхода к обучению: теоретико-грамматический и практически-имитативный, а в течение 19 – первых десятилетий 20 века оформились три основных направления отечественной методики: практическое, грамматико-переводное и текстуально-грамматическое. Обучение русской звучащей речи входило составной частью в созданные пособия; отдельных учебных пособий по фонетике еще не существовало.

Формируется новое направление в методике – так называемый натуральный метод. Близок к натуральному был прямой метод изучения иностранных языков, обладавший, в отличие от первого, ясной теоретической основой. Само название метода выражает его сущность – усвоение чужого языка происходит «прямо», слова иностранного языка связываются непосредственно с предметом или действием, минуя слово родного языка, а грамматика усваивается интуитивно; сравнения с родным языком и правила излишни. Такая методика предполагает в плане фонетики усиленную работу, направленную на выработку хорошего фонологического слуха, чтобы учащиеся могли адекватно воспринимать на слух звучащую речь. Однако отказ от сравнения с родным языком сильно затруднял решение данной задачи.

Достоинства прямого метода: четко выраженная практическая направленность и доступные формы преподнесения материала, активизация работы учащихся, развитие у них языковой догадки, обращение к интуиции.

Недостатки прямого метода: игнорирование родного языка учащихся порождает нежелательную интерференцию, большое количество ошибок, обусловленных подсознательной опорой на закономерности родного языка, отсутствующие в русском языке. Эти положения актуальны, в первую очередь, в области обучения русской звучащей речи.

1.4. ПЕРВЫЕ САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ ПОСОБИЯ ПО РУССКОЙ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ

Двадцатые годы XX века знаменуют начало нового этапа в истории преподавания РКИ. В это время в СССР в массовом порядке стали приезжать на учебу иностранные граждане. Индивидуально-психологические особенности взрослой аудитории определили смену подходов к преподаванию РКИ. В середине 30-х годов все чаще начинает использоваться комбинированный метод, который опирался на принцип сознательного освоения иностранного языка, при этом использовалась опора на родной язык. Что касается места фонетики в структуре учебного процесса, то учащиеся знакомились со звуковой системой языка на материале языковых единиц, необходимых для ежедневного общения в ходе вводного курса, который продолжался от 1 до 1,5 месяцев.

Для методики 30-40 годов был характерен большой интерес к вопросам сопоставительного изучения языков, что нашло наиболее полное отражение в работах Е.Д. Поливанова и С.И. Бернштейна. В 1935 году вышла книга Е.Д. Поливанова «Опыт частной методики преподавания русского языка узбекам». Ученый показал, что в разных бинарных соотношениях языков: русский – японский, русский – корейский, русский – китайский, русский – английский, русский – французский, русский – немецкий – каждый раз меняются языковые трудности и каждый раз возникают «трудности новые».

В 1937 году было создано первое пособие по обучению русскому произношению иностранцев – книга С.И. Бернштейна «Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам». У истоков советской методики стояли такие методисты, как И.М. Пулькина, Е.Д. Поливанов, С.И. Бернштейн, усилиями которых к концу 40-х годов сформировались основы методики обучения русскому языку как иностранному.

2. ПОСОБИЯ ПО РУССКОЙ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ 50-80-Х ГОДОВ

Событием, положившим начало целенаправленной работе по преподаванию русского языка как иностранного в нашей стране, можно считать создание в 1951 году на филологическом факультете МГУ первой кафедры русского языка для иностранных учащихся (зав. кафедрой доц. Г. И. Рожкова). В том же 1951 году кафедры РКИ появились в Ленинградском и Киевском государственных университетах.

Начало 60-х годов было ознаменовано резким повышением интереса к русскому языку в мире и увеличением числа иностранных граждан, приезжавших учиться в Советский Союз. В связи с этим в Москве был открыт Университет дружбы народов имени П. Лумумбы (1960) – ныне Российский университет дружбы народов (РУДН). Этот вуз специализировался на подготовке специалистов из стран Азии, Африки, Латинской Америки; в числе его студентов были также российские граждане. В 1966 году создан Институт русского языка имени А. С. Пушкина (сегодня – ГосИРЯ им. А.С. Пушкина).

С этого времени вопросы функциональной фонетики прочно вошли в круг научных интересов преподавателей кафедр РКИ большинства вузов страны. Создание практических курсов по русской звучащей речи для иностранцев в целом проходило в трех направлениях:

1) общие курсы, созданные с учетом типологических особенностей звукового строя русского языка;

2) национально ориентированные курсы;

3) профессионально ориентированные курсы.

Огромное влияние на становление методики РКИ оказали идеи Л.В. Щербы, изложенные в работе «Преподавание иностранных языков в средней школе» (Л., 1947). Значительным событием в области методики РКИ стала публикация коллективной монографии «Методика преподавания русского языка иностранцам» под редакцией чл.-корр. АН СССР С.Г. Бархударова (М., 1967; авторы Г.И. Рожкова, О.П. Рассудова, Н.М. Лариохина и др.). В данной работе впервые были достаточно четко сформулированы лингвистические основы преподавания РКИ, особенности учета специальности, формы и методы работы с иностранцами, специфика работы на начальном этапе. Методисты исходили из представления о языке как системе взаимосвязанных элементов, а также средстве человеческой коммуникации. Фонетический раздел «Фонетическая система русского языка и методика работы по фонетике» написан в этой книге Г.И. Рожковой.

Ведущими методами обучения в эти годы становятся сознательно-практический (термин предложен и описан Б.В.Беляевым в работе «Очерки по психологии обучения иностранным языкам», М., 1965)и сознательно-сопоставительный, которые базировались на следующих положениях: овладение языком через осознание его системы, учет родного языка учащихся, изучение лексики и грамматики на синтаксической основе, параллельное обучение разным видам речевой деятельности. Проблема сопоставительного изучения языков стала предметом обсуждения в конце 50-х годов на страницах журнала «Русский язык в национальной школе» (1957-1958), в результате чего было признано, что сопоставление на занятиях по иностранному языку полезно, так как позволяет предотвратить интерферирующее влияние родного языка на изучаемый язык.

Вопросам сопоставления языковых систем был посвящен ряд теоретических исследований. В 1987 году вышел труд А.В. Широковой «Сопоставительная грамматика русского языка (сопоставительная фонология)», где проводилось типологическое сопоставление русской фонетики и фонологии с соответствующими системами английского, французского и испанского языков.

В ЛГУ опубликована монография Л.В. Бондарко «Интерференция звуковых систем» (Л., 1987), где рассматриваются отклонения, возникающие при различных типах взаимодействия русского литературного языка с диалектами и другими языками. В работе приводятся данные исследования межъязыковых интерференций (в основном в условиях билингвизма), внутриязыковой интерференции (обусловленной влиянием диалектов), исследуется соотношение универсального и специфического в механизмах фонематического слуха.

В конце 50-х г.г. в МГУ в русле сопоставительного метода начинают выходить первые лингвоориентированные (национально ориентированные) учебные пособия, адресованные учащимся определенных национальностей под общей редакцией проф. М.Н. Петерсона: в 1959 – «Фонетические упражнения по русскому языку для немцев» (Г.И. Рожкова); в 1960 – «Фонетические упражнения по русскому языку для чехов» (Л.М. Масловская), «Фонетические упражнения по русскому языку для албанцев» (Н.Э. Шмидт), «Фонетические упражнения по русскому языку для поляков» (М.В. Всеволодова), а также пособия для китайцев (Н.А. Теплякова, 1960;Т.С. Мищенко, 1957), венгров (Н.С. Прудникова, 1960), монголов (В.О. Можаева, 1962).

В этих пособиях на основе сопоставительного изучения фонетических систем двух языков предлагались постановочные фонетические упражнения, включающие трудные для данного контингента звуки, предложения со словами, в которых были эти звуки.

В 60-70-е годы в обучении РКИ существовала традиция проведения обязательного вводно-фонетического курса. В его задачи входило формирование начальных навыков русского произношения, учитывая при этом влияние родного языка и языка-посредника. Были созданы вводно-фонетические курсы Т.В. Шустиковой, И.М. Логиновой, Л.Г. Зубковой (УДН); И.В. Одинцовой, Э.И. Розановой (МГУ)..

В конце 60-х — начале 70-х гг. широко распространяется такой тип учебного пособия, как «Русский язык по радио». Эти курсы адресованы французам и японцам, датчанам и испанцам, финнам и латиноамериканцам и т. д. — всем, кто на разных континентах изучает русский язык по радио и/или самостоятельно с аудиокассетами (авторы — М.С. Скороходов, Е.В. Сорокина, Л.И. Чаузова и др.). Большая часть упражнений вышедшего в 1970 году в издательстве МГУ «Пособия для занятий по фонетике и интонации русского языка» (авторы О.А.Артемова, Л.М.Масловская и др.) была озвучена, так что студенты после занятий в аудитории имели возможность прослушивать те же задания в лингафонном кабинете.

Практическая направленность обучения в рамках сознательно-практического методаобусловила интерес к теоретической разработке проблем практической фонетики; впервые была осознана значимость интонации как структурообразующей компоненты русского предложения-высказывания. Особую роль в изучении иностранного акцента в русской речи, роли интонации в формировании смысла высказывания и изучении ее стилистических возможностей сыграла получившая международное признание теория интонационных типов русской речи (ИК), созданная Е.А.Брызгуновой (МГУ).

Дата добавления: 2015-10-02