Методы формирования сознания личности 15 страница

Учитель в системе управления школой

Деятельность учителя, в какой бы форме она ни протекала,— это сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд, требующий от человека проявления всех свойств и характеристик его личности. Глубоко был прав К. Д. Ушинский, который утверждал: «Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». В народном сознании всегда жила мысль о высокой общественной миссии педагога. Но только Великий Октябрь впервые в мировой истории поставил перед ним задачу «слиться со всей борющейся массой трудящихся... связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества». Как творец социального прогресса, как личность, советский учитель должен быть наделен высокой мерой идейной зрелости, политической сознательности, гражданской активности и ответственности. Стержень его духовной сущности составляет коммунистическое мировоззрение, которое определяет взгляды и убеждения, моральные и ценностные ориентации личности.
Среди последних ведущая роль принадлежит положительному мотивационно-ценностному отношению к педагогической профессии. В его основе лежат любовь к детям и глубокий, устойчивый интерес к педагогической работе. Хорошо об этом написал Л. Н. Толстой: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель».
Как субъект педагогической деятельности учитель выступает, по определению К. Д. Ушинского, в качестве «практического психолога». Готовность учителя к выполнению профессиональных функций предполагает психологическую зоркость и наблюдательность, способность к идентификации себя с другими, или перцептивную способность, динамические качества личности, отражающие богатство ее внутренней энергии, общительность, инициативность, изобретательность и др. Она также заключает в себе эмоционально-волевую устойчивость, педагогический такт, выдержку, самообладание, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее проникнуть в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы.
Учитель призван управлять обучением, развитием и воспитанием формирующейся личности школьника. А чтобы управлять, писал В. И. Ленин, «нужно быть компетентным, нужно полностью и до точности знать все условия производства, нужно знать технику этого производства на ее современной высоте, нужно иметь известное научное образование». Знания, компетентность, образованность нельзя, по мысли В. И. Ленина, заменить никакими другими, даже лучшими человеческими качествами.
Профессиональная компетентность советского учителя определяется единством его общественно-политической, специальной и психолого-педагогической подготовки.
Марксизм-ленинизм не свод готовых ответов, это тончайший инструмент диалектического познания и преобразования действительности, законов научного, социального и профессионального мышления. Он вооружает учителя революционной теорией и идеологией, классовым подходом к оценке явлений общественной жизни, составляет идейную и методологическую основу его профессионально-педагогической деятельности.
Отвечая на вопрос, чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим педагогом, Н. К. Крупская писала: «Учитель должен прежде всего знать свой предмет, ту науку, которую он преподает» ее основы. Он должен понимать самую суть науки, ее современное состояние, главные этапы ее развития, ее связь с другими науками, понимать удельный вес ее в соцстроительстве, связь с жизнью, с практикой. Одним словом, он должен владеть диалектической основой науки, которая одна только до конца может вскрыть всю специфику, всю особенность данной науки».
Достаточно глубокое знание фундаментальных научных дисциплин — исходное и непреложное требование к современному учителю. Решающее значение имеет не только объем знаний, но и их точность, систематичность. Эти знания должны лежать в основе профессиональных умений, направленных на решение педагогических задач в изменяющихся условиях. Функционирование педагогических умений опирается на активное и целенаправленное использование опыта, представленного в знаниях и навыках. Умения достаточно высокого уровня обобщенности характеризуются разносторонностью, большой широтой переноса входящих в их состав педагогических действий.
По сравнению с навыками умения отличаются большей подвижностью, носят сознательный характер выполнения действий с возможностью перехода в творчество. Учителю чаще, чем работнику любой другой профессии, приходится обновлять свои знания и методы работы. Поэтому он должен быть вооружен не столько техникой (навыками), сколько методикой (умениями) выполнения педагогических действий.
(...) Профессиональное мастерство приходит к учителю постольку, поскольку оно опирается на требования научной теории. Учителя, обращаясь в практической деятельности к педагогической теории, встречаются с рядом трудностей. Во-первых, научная теория — это упорядоченная совокупность общих законов, принципов, правил, а практика всегда конкретна и ситуативна; применение теории на практике требует уже некоторых навыков творческого мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность — это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены «по полочкам», т. е. не натренированы в той степени, какая необходима для управления процессом формирования личности. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под направляющим влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских, донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.
Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание более или менее полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не нуждаются в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики. Нормативы независимо от их характера — традиционные и инструктивные, условные и безусловные, эмпирические и рациональные — являются прикладной частью педагогики. Во многих случаях без знания нормативных положений трудно решить совсем несложную педагогическую задачу. Нельзя требовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творчеством, неповторимым и всегда новым. Однако столь же велик может быть и вред педагогических нормативов. Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше, непонимание чужого положительного опыта — вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса.
Обобщенные в теории знания о структуре педагогической деятельности исключают неправомерные решения и акции, позволяют действовать без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются в конечном счете все добываемые ею знания. «Открытие, сделанное ученым,— писал В. А. Сухомлинский,— когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя».
Сохраняет свою глубину мысль К. Д. Ушинского о том, что факты воспитания не дают опытности. «Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога... Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание».
А. С. Макаренко считал, что «умение воспитывать — это все-таки искусство, такое же искусство, как хорошо играть на скрипке или рояле, хорошо писать картины, быть хорошим фрезеровщиком или токарем». Он надеялся, что настанет время, когда педагогов будут учить тому, как войти в класс, как приветствовать учеников, как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-за стола, как повысить голос, как улыбнуться, даже как взглянуть на своих воспитанников. «Я сделался настоящим мастером,— говорил А. С. Макаренко,— только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса».
Умение управлять своим психическим состоянием, педагогически действенно и эмоционально открыто выражать свое отношение к воспитанникам является одним из показателей технической вооруженности и профессионального мастерства учителя.
Обобщая опыт многолетнего руководства Павлышской школой, замечательный советский педагог В. А. Сухомлинский писал: «Свою миссию... я видел в том, чтобы учителя имели единые взгляды и убеждения по важнейшим вопросам воспитания и образования. Единство взглядов предусматривает расцвет творческой индивидуальности каждого педагога как личности. Ни один учитель не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый, имея неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на подростков» А. С. Макаренко предпочитал «лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет».
Как скоро учитель станет мастером педагогического труда? Как сложится его профессиональная судьба? Насколько успешно в школе осуществляются воспитательно-образовательные задачи? Все это в решающей степени зависит от педагогического коллектива, от той творческой атмосферы, в которой живут всеобщая увлеченность и заинтересованность в достижении положительных результатов, взаимная зависимость и взаимная ответственность. Коллективный поиск сохраняет силы учителя, позволяет ему ощутить помощь коллег, создает условия для успешной реализации творческих возможностей каждого члена коллектива, способствует слиянию личных и коллективных забот и интересов.
Особенно велика роль педагогического коллектива в профессиональной адаптации и становлении личности молодого учителя. Хорошо, когда у истоков трудовой биографии начинающего педагога стоит опытный помощник — наставник, который подает ему достойный и поучительный пример профессионального мастерства. Вот почему педагогическое наставничество становится нормой жизни многих школьных коллективов.
Как бы ни были талантливы и самоотверженны отдельные педагоги, школа сильна прежде всего сплоченным учительским коллективом, в котором поддерживается здоровый морально-психологический климат, господствуют отношения взаимного уважения и взаимной требовательности, товарищеской взаимопомощи и творческого сотрудничества.
Специфика педагогического труда заключается в том, что он во многом строится на основе индивидуального общения с учащимися. Каждый учитель отвечает прежде всего за качество своего урока, а каждый классный руководитель — за свой класс Так возникает иллюзия, будто успех дела зависит только от личных усилий учителя. Общественное мнение должно нейтрализовать и преодолеть подобные настроения.
Находясь в системе коллективных отношений, учитель усваивает опыт общества в целом и опыт той общности, профессиональной среды, к которой он принадлежит. Содержащие в этом опыте социальные и профессиональные ценности, стандарты, стереотипы восприятия, мышления, поведения и деятельности составляют предмет педагогической морали. Выполняя функции регулирования коллективной жизни и деятельности, она предъявляет учителю ряд профессионально-этических, нравственных требований, таких, как: согласовывать свои действия с действиями педагогического коллектива; высоко ценить коллективный опыт, уметь учиться у коллег, обогащая свой индивидуальный опыт опытом коллектива; уважать прогрессивные традиции педагогического коллектива, бороться с обычаями, унижающими коллектив; оберегать коллектив от ослабляющего (иногда разрушающего) влияния таких личных качеств, как недоброжелательность и раздражительность, обидчивость и бестактность, нетерпимость к критике; сознательно вносить свой личный вклад в жизнь педагогического коллектива, сознавать свою ответственность за все, что в нем совершается; бороться со всеми формами кастовости и лжеколлективизма (профессиональный эгоизм, очковтирательство и пр.).
Овладение принципами и нормами профессиональной этики делает педагога способным к преодолению возникающих на его пути противоречий и трудностей. «...Если ты чувствуешь себя несчастным,— советовал А. С. Макаренко,— первая твоя нравственная обязанность — никто об этом не должен знать. Найти в себе силы улыбаться, найти силы презирать несчастье... Найди в себе силы думать о завтрашнем дне, о будущем. А как только ты встанешь на этот путь, ты встанешь на путь предупреждения несчастий».
Таким образом, учитель является не только объектом, но и субъектом внутришкольного управления. Учителю, его личности, профессиональной компетентности и педагогическому мастерству принадлежит решающая роль в школе.

Дата добавления: 2015-10-02