Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего возраста

Различные подходы к периодизации стадий развития детс­кой личности показывают, что возраст раннего детства (от 1 — 1,5 лет до 3 лет) выделяется всеми исследователями как важ­ный период в развитии ребенка, когда он активно начинает познавать окружающий мир (А. Валлон, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, 3. Фрейд и др.) и овладевать различными способа­ми действий с предметами при помощи взрослых (А. Валлон, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.)» возникает «самостоятельность» ребенка, отде­ление от взрослого (К. Sears), формируется сознательный уровень психики (3. Фрейд), «практический интеллект» (Ж. Пиаже, Р. Заззо), чрезвычайно быстро развивается дви­гательная и познавательная активность, вербальные формы общения со взрослым, при этом речь используется для на­лаживания сотрудничества со взрослым в процессе совме­стной предметной деятельности (А.В, Запорожец, М.И. Ли­сина и др.).

В последние десятилетия XX века в зарубежной психоло­гии наблюдался рост интереса к тестам для детей первых лет жизни (0—5 лет). Одним из факторов, способствующих этому, была разработка образовательных программ для детей с задержками психического развития. Принятие ряда законодатель­ных актов в европейских странах и Америке способствовало раннему выявлению и коррекции всех видов физических и психических дефектов у младенцев и дошкольников. Именно благодаря этому и появились новые тесты или модификации ранее созданных, связанные с новаторскими подходами к оцен­ке уровня развития детей. В развитии зарубежной диагности­ки США и Европы отмечаются следующие тенденции:

• переход к более комплексной и интегрированной оцен­ке развития ребенка (Тест интеллекта младенцев Фэгана, 1992; Профиль Провинс, 1995);

• учет различных аспектов окружающей ребенка среды (Хоум, 1984);

• увеличение значимости связи между результатами оцен­ки развития и ранним вмешательством, т.е. коррекционной работой.

На сегодняшний день среди зарубежных диагностических методик, рассчитанных на ранний возраст (1—3 года), следу­ет указать следующие:

• наиболее разработанные для ранних возрастных уровней Шкалы развития младенцев Бейли от 1 мес. до 3,5 лет. В1995 г. Айлвордом был подготовлен Скрининг-тест Бейли психоневро­логического развития младенцев (3—24 мес.) для быстрой оценки их психоневрологического статуса. А. Анастази (2003) отмечает полезность данных шкал в обнаружении сенсорных, неврологических, эмоциональных наруше­ний и обусловленного средой дефицитарного развития;

• «Скрининг-тест Денвера». Денверский тест был разра­ботан В.К. Франкенбургом и Дж. Б. Доддсом в 1967 г. Этот скрининг-метод (15—20 минутный сеанс) позволя­ет выявить детей с отклоняющимся развитием. Он при­меним для обследования детей от года до шести лет. Оценка проводится в области общей моторики, тонкой моторной координации, речи, социально-адаптивных функций;

• рассматривавшаяся выше (см. п. 3.4.) русифицирован­ная версия КID-шкалы для детей до 16 мес.;

• «Мюнхенская функциональная диагностика развития» (Г. Келер, Г. Егелькраут), отказывающаяся от примене­ния общего коэффициента развития, но определяющая уровень развития в 8 функциональных областях;

• Шкалы Пиаже (задачи для оценки достижения дооперационального, конкретно-операционального и формаль­но-операционального уровней) также привлекают вни­мание специалистов, т.к. позволяют объединить тестирование и обучение. При обработке результатов учи­тывается качество ответов ребенка, а не количество пра­вильно выполненных задач (т.е. оценивается процесс решения, а не результат).

Зарубежные тесты, предназначенные для детей первых трех лет жизни, как правило, требуют индивидуального предъявления. Большая часть их это либо тесты действия, либо устные тесты. Лишь немногие из них предполагают элементарные действия с карандашом и бумагой.

В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выгот­ского (1983) ранний возраст выделяется как особый период в развитии детской личности. Отечественными физиологами, педиатрами, психологами, педагогами отмечаются следую­щие особенности развития ребенка этого возраста:

• интенсивность развития психических функций и нерав­номерность созревания функциональных систем;

• преобладание возбуждения над процессами торможения и отсюда неуравновешенность поведения и эмоциональ­ной сферы;

• тесная взаимосвязь физического, нервно-психического развития и состояния здоровья;

• высокая пластичность и ранимость нервной системы;

• прочность систем условных связей, выработанных в этот период;

• в формировании условно-рефлекторной деятельности в ран­нем возрасте еще большее значение приобретают кинестезические ощущения;

• предметно-манипулятивная деятельность является ве­дущей в данном возрасте, именно в ней формируются основные психические процессы;

• ведущая роль в овладении способами усвоения обще­ственного опыта, в становлении детской личности и фор­мировании социального поведения детей раннего возра­ста принадлежит близкому взрослому и его совместной с ребенком предметной деятельности;

• отмечается большая потребность в движении, смене характера активности на занятиях, ярких эмоциональных впечатлениях;

• ранний возраст является важным этапом в развитии как понимания, так и овладения активной речью.

На основе предметного действия формируются все психи­ческие процессы (мышление, внимание, память и др.), а так­же начинается формирование игровой деятельности и предпо­сылок к овладению продуктивными видами деятельности (изобразительной, конструированием, лепкой).

Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятие, мышление), двигательной и эмо­ционально-волевой сферы. Эмоциональное общение со взрос­лым в раннем возрасте остается важным и основным условием полноценного психического развития ребенка этого возраста. «Только вслед за удовлетворением потребности в общении со взрослым для ребенка открывается возможность удовлетворе­ния познавательной потребности». Общение становится фор­мой организации предметной деятельности и опосредуется предметными действиями.

В последние годы в отечественной специальной педагогике и психологии появилось много работ методического характе­ра, раскрывающих содержание коррекционной работы с деть­ми, имеющими различные варианты отклонений. Однако ди­агностика развития детей раннего возраста не является объектом столь пристального внимания отечественных специ­алистов, поэтому и диагностические методики, направлен­ные на выявление уровня умственного развития, не представ­лены в таком количестве, как для младенцев.

В русле физиологического подхода используются «Показате­ли нервно-психического развития детей», дополненные для де­тей второго года К.Л. Печорой, для детей третьего года — Г.В. Пантюхиной. Эта методика позволяет лишь качественно судить о психическом развитии в категориях соответствия или несоответствия норме развития (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, 2003).

«Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет» (Е.О. Смирнова, Н.Л. Галигузова, И.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, 2002) выполнена с позиций теории генези­са общения А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. Оценочные шкалы для детей раннего возраста включают методики, направленные на диагностику форм общения ребенка со взрослым и диагностику развития предметной и игровой (на 3-ем году) деятельности. Оценка речевого развития не проводится от­дельно, т.к. речь, по мнению авторов, включена в общение и является его средством. Параметры развития оцениваются в баллах от 0 до 3. Надежность и валидность по данным мето­дикам не определялись.

Однако этот диагностический инструментарий не вполне подходит для использования в случаях отклонения в разви­тии, так как не выявляет характер и структуру наруше­ния в развитии.

В отечественной специальной педагогике и психологии для определения уровня развития познавательной деятельности достаточно широко используемся «Методика психолого-педа-гогического обследования детей раннего возраста» (Е.А. Стребелева, 1994).

В основе этой методики лежит диагностический обучаю­щий эксперимент. Качественно-количественный анализ по­лученных результатов позволяет определить не только «акту­альный» уровень развития, но и, что более важно, потенциальный, т.е. «зону ближайшего развития». Это, в свою очередь, дает возможность выявить специфические образова­тельные потребности каждого ребенка и определить пути коррекционного воздействия.

Автором этой методики определены основные параметры оценки познавательной деятельности ребенка: принятие задания; способы выполнения задания; обучаемость в процес­се обследования; отношение к результату своей деятельности. Рассмотрим эти параметры подробнее.

Принятие задачи: согласие ребенка выполнять предложен­ное задание независимо от качесгва самого выполнения, явля­ется первым, абсолютно необхолимым условием выполнения задания. При этом ребенок проявляет интерес либо к игруш­кам, либо к познавательным задачам.

Способы выполнения задания: самостоятельно или после диагностического обучения (показа, подражание).

Отношение ребенка к результату своей деятельности. Подавляющее большинство нормально развивающихся детей проявляет активный интерес к 1редложенным заданиям и к конечному результату. Для детей с нарушениями интеллек­та, как правило, характерно безразличное отношение к зада­ниям и к полученному результату

В методике предусмотрена 4-балльная шкала. В соответ­ствии с количеством полученных баллов результаты обследо­вания могут быть отнесены к одной из 4 групп (нормально развивающихся детей, детей с задержкой психического раз­вития, детей с легкой умственной отсталостью, детей с глубо­ким отклонением в интеллектуальном развитии). Кроме мето­дических рекомендаций автором разработан психологический инструментарий, набор игрушек и дидактических пособий для обследования ребенка третьего года жизни. Это, в свою очередь, дает возможность выявить как уровень познаватель­ного развития, так и специфические образовательные потреб­ности каждого ребенка и определить пути коррекционного воздействия.

Наряду с этим, в специальной психологии разработана ме­тодика обследования детей третьего года жизни с нарушени­ем слуха. Целью проведения психолого-педагогического об­следования является выявление индивидуального уровня сформированности основных линий развития ребенка третье­го года жизни с нарушением слуха (социального, физическо­го, познавательного, предметно-игровой деятельности, речи). В содержание обследования входят задания, направленные на определение как актуального уровня развития ребенка (само­стоятельное выполнение заданий), так и зоны его ближайшего развития (возможности ребенка в выполнении заданий с по­мощью взрослого). Основными методами изучения являются наблюдение за детьми в процессе их деятельности и индиви­дуальное обследование.

Нарушения речи. Нарушения речи (а именно — ее отсут­ствие, непонимание ребенком речи взрослых, непонятность детских высказываний, нежелание использовать речь в обще­нии со взрослым и др.) являются наиболее частой причиной, вызывающей беспокойство у родителей малыша второго и тре­тьего года жизни и заставляющей их обращаться к специали­стам, и прежде всего, к логопедам.

Как указывалось выше, отечественная диагностика нару­шений речи у детей первых трех лет жизни находится только на этапе исследований и разработки. Для создания надежного диагностического инструментария в этой области требуется методологическая база, основанная, в том числе, и на результатах значительного количества современных научно-иссле­довательских работ, направленных на изучение речевых рас­стройств в раннем возрасте, чем пока, к сожалению, не в полной мере обладает отечественная логопедия.

Необходимо указать на наличие различных точек зрения на вопросы диагностики речевого развития в этот возраст­ной период. В отечественной психологии раннего детства существует позиция, согласно которой речь не должна рас­сматриваться отдельно, т.к. в раннем возрасте она является не самостоятельной деятельностью, а лишь включена в об­щение и является его средством. Такого же подхода при­держиваются авторы работы «Первичной оценки комму­никативного развития детей раннего возраста», созданной на основе КID-шкалы и CDI, и «Опросника для родителей (первые слова)», а также анкеты ля родителей, разрабо­танных в ИКП РАО на базе МасАrtuhr СDI (О.Е. Громова, 2003).

С другой стороны, авторитетные специалисты в области коррекционной педагогики считают, что неправомерно гово­рить (а следовательно, и диагностировать) о системных рас­стройствах в раннем возрасте, т.к. мы имеем дело с формиру­ющейся функцией в ее сензитивном периоде и часть детей, включенных в коррекционную работу на ранних этапах онто­генеза, могут полностью преодолеть нарушение.

Тем не менее, именно наличие данных о соответствии или несоответствии (опережении, отставании) показателей рече­вого развития нормативам поможет включить ребенка в кор­рекционную работу на самых ранних этапах его развития.

В этих целях специалистами могут быть использованы указанные выше методики, а также «Схема логопедического обследования ребенка 2—3-го годов жизни». В основу раз­работок указанных методик положено знание наиболее значимых показателей лингвистического развития детей 1—3 го­дов жизни:

• понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;

• долингвистическая вокальная продукция (возраст и эта­пы вокализации, репертуар согласных звуков, органи­зация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);

• первые комбинации жеста и слова, речевые акты утвер­ждения и просьбы (отдельными словами, двусловные высказывания), появлений коммуникативных наме­рений;

• начало активной речи (объем словаря и особенности дет­ских номинаций, ранний синтаксис, мотивированность речи действием или ситуацией);

• овладение фонемным строем речи (последовательное об­разование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам, характер фонетических

трансформаций)

• усвоение прагматических аспектов коммуникации (смотреть в глаза, соблюдать очередность).

Специалистам, проводящим.логопедическое обследование детей раннего возраста, следует помнить о настораживающих факторах неблагополучия в речевом развитии:

• чрезмерное количество звукоподражаний у ребенка стар­ше 18 месяцев при практически полном отсутствии с его стороны попыток имитации «взрослых» слов;

• обилие многочисленных недифференцированных жес­тов, носящих не коммуникативную, а агрессивную на­правленность;

• навязчивые требования недоступного предмета с помо­щью нечленораздельного мычания, плача;

• наличие эхолалий;

• копирование вопросительной интонации вместо ответа на вопрос.

Для формулирования более точного заключения специали­сту необходимо сопоставить полученные в ходе логопедичес­кого обследования данные с данными медико-педагогического обследования, слуха, особенностями микросоциальных ус­ловий формирования речи, а также наличием факторов небла­гополучия в речевом развитии.

На базе отделения логопедии Московского городского пе­дагогического университета было проведено сравнительное исследование результатов, полученных в ходе обследования детей раннего возраста с использованием таких методик, как «Схема логопедического обследования ребенка 2—3-го годов жизни» (Ю.А. Разенкова, 1998), «Опросник для родителей (первые слова)» (О.Е. Громова, 2003) «Методика психолого-педагогического обследования детей раннего возраста» (Е.А. Стребелева, 1996). Автором было показано наличие корреля­ционных связей полученных результатов всех трех методик и сделан вывод о возможности использования в качестве скрининг-диагностики речевого развития ребенка раннего возрас­та любой из указанных методик.

Специалисту, проводящему обследование неговорящего ре­бенка, необходимо помнить о том, что одинаковые проявления речевого недоразвития могут быть вызваны совершенно раз­ными причинами (нарушение слуха, РДА, нарушение интел­лекта, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.).

Нарушения слуха. Достаточно частой причиной наруше­ний психомоторного и особенно речевого развития является снижение слуха или его нарушение.

Как было указано выше, нарушения слуха могут быть вы­явлены как с помощью медицинских, так и педагогических методик обследования слуха. В раннем возрасте к объектив­ным медицинским методам добавляются субъективные (на­пример, аудиометрическое обследование методом игровой по­роговой тональной аудиометрии по условно-рефлекторной методике). В педагогических методиках состояние слуха де­тей раннего возраста оценивается на основе произвольных (условных) двигательных реакций. У говорящих детей выяв­ляется возможность воспринимать на слух произносимые обыч­ным голосом и шепотом звукоподражания, слова и фразы.

Ранний детский аутизм. В раннем возрасте нарушения эмоционального развития проявляются в своем полном виде. Но именно нарушения речи (отсутствие отклика ребенка дей­ствиями на просьбы взрослого, «непонимание» им речи близких) являются основной причиной, заставляющей родителей искать помощи, и в первую очередь у логопеда.

К особенностям речи детей с РДА в этот возрастной период относят: слабость артикуляции, отсутствие реакции на речь взрослого (при этом отмечается реакция на шепот), склон­ность к вербальным стереотипиям, эхолалиям (нередко от­ставленным во времени), комментирующий характер фраз, автономность речи, ее некоммуникативность (неиспользова­ние для диалога/ общения и познания окружающего мира), наличие своеобразия вербальной одаренности, легкость запо­минания стихов, речь о себе во втором и третьем лице, мутизм или распад речи.

Для отграничения ребенка с РДА от неговорящих детей других категорий необходимо указать на следующие особен­ности: у аутичных детей (в отличие от умственно отсталых детей) гнозис (познавательная деятельность) созревает рань­ше праксиса (целенаправленные действия, движения); в от­личие от алаликов у детей с РДА отсутствует невербальная коммуникация — жесты, мимика, возгласы, взгляд в лицо; аутичный ребенок может успокоиться при тихих звуках лю­бимой музыки, не смотрит на губы собеседника, не ищет зрительного контакта (что отличает его от ребенка с наруше­нием слуха); в отличие от детей с ДЦП у ребенка с РДА могут быть достаточно сложные непроизвольные движения, в аф­фективно значимых ситуациях может говорить внятно и чис­то, однако в заданной деятельности он бывает неловким, не может произвести уже освоенные им действия и навыки.

Нарушения общения. Еще одной причиной обращения к специалисту в этом возрасте являются трудности, возника­ющие на прогулке: становится очевидным отсутствие адек­ватного контакта с детьми (попытки контакта похожи на об­следование неодушевленных предметов) либо их полное игнорирование. Кроме того, родителями отмечаются отсут­ствие связи с окружающим, зрительного контакта с другим человеком, наличие страхов, симбиотическая привязанность к матери, отсутствие любознательности и активности в освое­нии окружающего мира, однообразные механические мани­пуляции, амимичное лицо¹. Эти особенности могут быть при­сущи как детям с нарушениями эмоционального развития (в т\ч. и ранний детский аутизм), так и детям с нарушениями или отклонениями в умственном развитии.

Нарушения зрения. В этот возрастной период оценка со­стояния зрительного анализатора, так же как и на первом году жизни, возможна только с помощью объективных мето­дов (в частности, зрительные вызванные потенциалы — ЗВП).

Двигательные нарушения. Как мы указывали ранее, боль­шую часть этой категории составляют дети с детским цереб­ральным параличом. Проводящему обследование детей ранне­го возраста с двигательными нарушениями следует помнить, что дифференциальная диагностика умственного развития та­ких детей очень сложна. Специалистами отмечается как тен­денция гипердиагностика умственной отсталости у этой кате­гории детей. По данным одних специалистов 40—50% детей с ДЦП имеют ЗПР и только около 10% — умственную отста­лость (И.Ю. Левченко, 2003), по данным других — у 25—30% отмечается глубокая умственная отсталость, 21% детей име­ют нормальный интеллект, у остальных — задержка психи­ческого развития (М.Н. Никитина, 1979). Многими авторами отмечаются нарушения слуха и зрения у детей с ДЦП (дан­ные варьируют от 25% до 50% детей каждой категории). Такой разброс в количественных данных, на наш взгляд, мож­но объяснить сложностью обследования, а также наличием различных форм ДЦП (при одних нарушения слуха, зрения, познавательной деятельности, речи носят более выраженный характер, при других — менее). Какими бы ни были данные, но всеми исследователями отмечается наличие двигательных, познавательных и речевых расстройств в структуре данного нарушения. Однако данные специалистов и проведенное сту­дентами РГГУ исследование показали, что между ними не наблюдается корреляционной зависимости.

Для большинства детей раннего возраста с ДЦП характер­ны повышенная саливация, бедная мимика, отсутствие про­извольных движений языка, губ и подражательных артику­ляционных движений, отсутствие последовательности этапов развития лепета, которая характерна для лепета здоровых детей. Характерной особенностью импрессивной речи таких детей является то, что они хорошо запоминают названия игру­шек и предметов, находящихся в поле их зрения, но не могут часто отыскать хорошо знакомый предмет, удаленный на не­которое расстояние (1—1,5 м). У части детей отмечается дисп­ропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи: гуление и лепет еще отсутствуют, а понимание речи уже начинает формироваться.

Познавательная деятельность этой категории детей харак­теризуется снижением познавательной активности и мотива­ции, наличием неспецифических манипуляций с предмета­ми, астереогноза — невозможностью или нарушением узнавать предметы на ощупь, без зрительного контроля.

Для большинства детей доступен лишь эмоциональный кон­такт, характерны страхи (в новой обстановке, при разлуке с матерью, при появлении новых лиц, громких звуков), склон­ность к колебаниям настроения, повышенная внушаемость, несформированность навыков самообслуживания, характер­ных для данного возраста.

Умственная недостаточность (умственная отсталость и задержка психического развития). Для детей раннего возра­ста с умственной недостаточностью характерно то, что у них своевременно не формируются невербальные формы обще­ния: отсутствует фиксация взора на лице взрослого, за­труднен контакт со взрослым «глаза в глаза», отсутствует желание сотрудничества с близкими взрослыми и интерес к игрушкам и предметам. Они не рассматривают игрушки, не стремятся манипулировать действовать с ними целенаправ­ленно, отсутствует возможность подражать действиям взрос­лого. У них своевременно не формируется самостоятельность в быту: они не используют ложку во время еды; не владеют навыками опрятности и др. Они, как правило, в новой об­становке «жмутся» к близким взрослым, просятся на руки, капризничают.

Особенности физического развития детей раннего возраста с умственной недостаточностью проявляются в том, что дети поздно овладевают навыками ходьбы, характеризующейся не­устойчивостью, неуклюжестью походки, замедленностью или импульсивностью движений. У них отсутствует целенаправ­ленность ходьбы по прямой дорожке, они не могут поднимать­ся и опускаться по лестнице самостоятельно, у них отсутству­ет стремление научиться бегать, прыгать. Недоразвитие ручной моторики у детей проявляется в том, что они не могут захватывать мелкие предметы, выделить отдельно каждый палец, своевременно не формируется «пинцетный» тип хвата­ния и хватание щепотью.

В познавательном развитии у детей с умственной недоста­точностью отмечается значительное отставание во всех сферах психики: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Для многих детей характерно отсутствие интереса к окружа­ющему миру и подражательная способность, они не проявля­ют интерес к игрушкам, предметам и предложенным взрос­лым действиям с ними (не захватывают рукой игрушки, не манипулируют и не действуют ими и др.)«Все это отрицатель­но сказывается на становлении целенаправленных предмет­ных действий (соотносящих и орудийных), на развитии бри-ентировочных действий и ориентировочной деятельности, на развитии познавательной деятельности в целом.

В речевом развитии у детей раннего возраста с умственной недостаточностью отклонения проявляются с младенчества: вовремя не появляется гуление, «комплекс оживления», не появляется активный лепет. Они ограниченно понимают об­ращенную к ним речь, не указывают жестом на знакомые предметы, не могут выполнить простого действия по речевой инструкции. Для таких детей характерно амимичное лицо, они плохо понимают жесты. Отсутствие потребности общения ребенка с близкими взрослыми и другими людьми, интереса к окружающим предметам, недоразвитие фонематического слуха и артикуляционного аппарата надолго задерживают по­явление речи у этих детей и затрудняют их дальнейшее обще­ние со сверстниками.

Одним из наиболее существенных вторичных отклонений, которые возникают у этих детей, являются несформированность (или отсутствие) способов усвоения общественного опы­та— умение действовать по указательному жесту, готовность действовать совместными действиями со взрослыми, подра­жание, действия по речевой инструкции. Это, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем последующем психичес­ком развитии ребенка и становлении его личностных качеств.

Сложности диагностики составляют случаи умственной от­сталости и задержки психического развития. Следует помнить, что для психической сферы ребенка с ЗПР типичным являет­ся сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парци­альная дифицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и по­ведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других — произвольность в орга­низации деятельности, в третьих — мотивация к различным видам познавательной деятельности и т.д. Кроме того, у детей с ЗПР уровень потенциального развития гораздо выше, чем у умственно отсталого ребенка, в ходе обследования это прояв­ляется в принятии помощи взрослого, т.е. после обучения (например, показа, как можно выполнить задание) дети могут самостоятельно выполнить такое же задание. При этом у детей с задержкой психического развития отмечается улучшение результатов деятельности в случае заинтересованности ребен­ка (ребенок хочет, старается, но не знает, как это сделать).

Ранние периоды жизни детей-инвалидов требуют от госу­дарства и общества повышенного внимания, т.к. именно в это время имеется уникальная возможность преодоления послед­ствий того или иного сенсорного или интеллектуально нару­шения, в том числе зарождения и формирования особой пози­ции в среде здоровых, путем нормализации жизни ребенка в семье и включения родителей в процесс абилитации или реабилитации. Необходимо достроить систему специального образования для детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, дополнив ее недостающим звеном — ранним вы­явлением (с периода новорожденности) и ранней (с первых дней жизни) комплексной медико-психолого-педагогической коррекционной помощью.

Контрольные вопросы и задания:

1. Охарактеризуйте тесты и методики, используемые для обследования детей раннего возраста

2. Почему необходимо знать особенности развитияребен-. ка того или иного возраста? Перечислите особенности разви­тия детей раннего возраста.

3. Что является наиболее частыми причинами, вызываю­щими беспокойство у родителей детей раннего возраста?

4. Каковы основные параметры оценки познавательной деятельности ребенка в методике ЕЛ. Стребелевой?,

5. Проведите наблюдение за психолого-педагогическим об­следованием ребенка третьего года жизни и составьте про­токол этого наблюдения.

6. Почему так важна ранняя диагностика нарушений раз­вития?

---

Дата добавления: 2015-10-02