Ф.Б.: уж лучше придумайте технологии воспитания!

Олешков М.Ю. Педагогическая технология: проблема классификации и реализации // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научных трудов. – Екатеринбург: РГППУ, 2005. – С. 5-19

Взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения приобрела в современных условиях реформирования российского образования особую актуальность. Так, в качестве одной из важных целей в «Стратегии модернизации содержания общего образования»[15] рассматривается развитие у обучаемых самостоятельности и способности к самоорганизации (другими словами, декларируется тезис «учись учиться»). Реализация этой цели основывается на трех концептуальных подходах: предметно-информационном, деятельностном и ценностно-ориентационном.

ГО: Это слишком узкая трактовка самостоятельности. Научиться учиться совершенно недостаточно! Вовсе не очевидно, что умеющий учиться будет успешен в жизни в целом.

Предметно-информационный подход (ответ на вопрос «Чему учить?») – основной в современном образовательном пространстве - осуществляется на базе частных (предметных) методик и является по сути реализацией концепций парадигмы традиционной педагогики.

Ценностно-ориентационная составляющая образовательного процесса (ответ на вопрос «Зачем учить?») определяет систему общечеловеческого культурно-исторического наследия, подлежащего передаче (в приемлемых для обучаемых объемах) новому поколению, и, по нашему мнению, не имеет пока адекватных технологий реализации.

Деятельностный подход (ответ на вопрос «Как учить?») основан на теории развивающего обучения и главной задачей считает требование «учить учиться».

Таким образом, на современном уровне «инновационности» образование рассматривается как деятельность, которая определяется степенью развития деятельностных структур личности и одновременно «работает» на развитие деятельностных способностей. Активно используются понятия «учебная деятельность», «рефлексия», «мыследеятельность» и т.д. Не столько важно передать обучаемому определенный объем знаний, сколько сможет помочь ему освоить виды деятельности, владея которыми, он сам в любой ситуации сможет получать необходимую информацию.

При деятельностном подходе задача «учить учиться» не может быть решена в рамках традиционной педагогики без «выхода» на технологический уровень.

ГО: С чего бы это "не может быть решена"? И при чём тут "технологический уровень"?

Ф.Б.: Страшно, что это опять сам учитель будет учить ребёнка учиться (вместо ЗУНов).

Кроме того, образовательный процесс начинает перестраиваться в направлении развития субъектности учащегося, приоритета его самоорганизации, самодеятельности, самостоятельности.

Ф.Б.: Сам образовательный процесс ничего не может. Всё зависит от конкретных людей. Сказали развивать субъектность», значит будем развивать. При этом никого не интересует, а сам ученик себя субъектом чувствует, ощущает, представляет!

Следует отметить, что процесс стандартизации Российского образовательного пространства, происходящий в течение последних десяти лет, начался без должной методологической подготовки, без осознания роли и функций педагогической технологии как инновационного понятия при переходе учебных заведений к работе в условиях образовательного стандарта.

По мнению ряда исследователей [4, 9, 18, 20 и др.] это привело к ситуации, когда педагог оказался неподготовленным в данной области педагогических знаний, и большинство преподавателей высшей и средней школы не осознают различий между методикой и технологией. Ф.Б.: Ага! Потому что никто из «технологов» до поры до времени сами ни черта не знали! Пока добросовестные учителя сами из практики уроков не родили прецедент. И понеслось!

Положение осложняется тем, что в современной педагогике термин «технология» употребляется весьма произвольно. Как отмечает В.В.Юдин, «ничем, кроме моды, нельзя оправдать использование слова "технология" вместо известных терминов "педагогическая система" учебного заведения, региона, "система учебной работы педагога" и методика предмета» [20]. Понятие «методика преподавания» семантически наиболее близко к термину «технология» в современном понимании его многими авторами. В то же время, следует констатировать своеобразный дуализм понятия «методика»:

1. Методика преподавания учебной дисциплины, или частная дидактика, - наука, отвечающая на вопросы «чему, как и зачем учить?». Как прикладная часть общей дидактики методика может (и должна) рекомендовать (или не рекомендовать) к внедрению в образовательный процесс различные технологий.

ГО: Во-первых, "методика преподавания" есть методика и наукой быть не может по определению. И с какой это стати "методика" присваивает себе право решать, какую технологию разрешить, а какую не разрешить? Ф.Б.: Вы, Григорий Олегович, тут не правы. Методика – это наука. И учебный предмет – это «кусочек» науки (химия, биология и т.д.). Получаются две разных науки. По ним и степени учёные присваивают разные. Но методика и технология связаны неразрывно. Не понятно кто кого рекомендует…

2. Методика преподавания - выполнение конкретных действий педагогом, совокупность приемов, реализуемых конкретным учителем в ходе занятия.

ГО: Опять ерунда. Получается, что "методика преподавания" есть часть "методики преподавания учебной дисциплины". В то время как из самого сочетания слов видно, что с точность наоборот, - более общее понятие "методика преподавания" включает в себя "методику преподавания учебной дисциплины.

В первом значении методика предлагает преподавателю высшей школы (учителю-предметнику) неалгоритмизированную, приблизительную последовательность педагогических процедур, соблюдение которой, по мнению автора-разработчика, с большой долей вероятности приведет к положительному результату. При этом не гарантируется достижение дидактической цели, не учитываются условия применения, часто декларируется только идея, концепция (например, методика В.Ф. Шаталова не является технологией, т.к. ее успешная реализация зависит от многих локальных факторов, начиная с личности самого учителя и заканчивая контингентом обучаемых). Ф.Б.: Чувствуете куда гнут? Обучение по системе «упал-отжался»!И чтобы думали все в одну сторону. Вот в этом и жуть!

ГО: Совершенно голословное утверждение. Шаталов создал не "методику", а систему, - системную систему, в отличие от многих лишь называемых "системами" методик. Можно согласиться с тем, что Шаталов не создал технологии, поскольку он не задал алгоритмов составления опорных конспектов. Но если опорный конспект "уже есть", то дальнейшее его использование вполне подходит под понятие технологии.

Можно сделать вывод о том, что система правил передачи конкретного содержания обучения является методикой обучения (в первом значении), аспроектированная и теоретически обоснованная система правил образовательной деятельности, не связанная с конкретным содержанием, - педагогической технологией.

ГО: Имеется ряд абсолютно не спроектированных технологий, - я лично детально знаю две. При этом отсутствие теоретического обоснования вовсе не препятствует этим технологиям быть технологиями и давать воспроизводимые результаты, независимо от "хорошести" или "плохости" учителя.

С другой стороны, именно второе значение может быть соотнесено с понятием технологии, но, в то же время, – это не что иное, как так называемая «педагогическая техника», которую некоторые исследователи определяют как «используемый в рамках данной модели комплекс методов и средств обучения, направленный на гарантированное достижение учебной цели» [ 3 ]. По нашему мнению,педагогическая техника сугубо индивидуальна, и на «каркас» реализуемой технологии могут быть наложены различные индивидуальные «техники», которые являются своеобразным «вариативным компонентом» инварианта.

Таким образом, можно согласиться с рядом исследователей, которые считают, что педагогическая технология основана на закономерностях учебного процесса как результате научного познания процесса образования, а методика опирается на эмпирический опыт, мастерство и искусство педагога [4, 6, 7, 9].

ГО: А можно возразить, если вспомнить, что обычные "технические" инженерные технологии вовсе не проектируются! Они живут живой жизнью, дорабатываясь и дорабатываясь, - совершенно эмпирически. Возьмите тот же современный сборочный конвейер, - с чего он начинался?

Аналогично видит это различие A.M. Кушнир: «Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа... Уже давно стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технология же проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, ане предполагаемый результат» [8].

Наиболее известная попытка классификации педагогических технологий принадлежит Г. Селевко [13]. В рамках групп и подгрупп он выделяет около ста, по его мнению, самостоятельных педагогических технологий (от технологии свободного труда С. Френе до агрошколы А. Католикова), которые зачастую представляют собой альтернативу классно-урочной организации учебного процесса. Эти «псевдотехнологии» стохастического характера используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жестких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся и т.п.. К технологиям отнесены также авторские (инновационные) школы, построенные на оригинальных (авторских) идеях (Е. Ямбург, Б. Бройде, А. Тубельский и др.).

ГО: Значит, педагогической технологии "запрещается" быть природосообразной и учитывающей отношения людей? Чушь собачья!

Основной недостаток этой классификации - "размытость" самого понятия педагогической технологии, несоблюдение главного, на наш взгляд, требования к технологии как дидактическому феномену - гарантированности достижения результата за счет "управляемости" образовательного процесса на основе алгоритмизированной системы педагогических процедур.

В.И. Загвязинский, рассматривая проблему различения технологии и методики, предлагает использовать термин «обучающая технология» и выделяет четыре группы таких феноменов: поисково-исследовательские технологии, технологии критериально-ориентированного обучения, имитационные (моделирующие) технологии обучения и информационные технологии [5].

В системе высшего и среднего профессионального образования некоторые исследователи, выделяя так называемые деятельностные технологии и определяя их как «радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики» [12], предлагают несколько оснований классификации (назначение, применение, цели усвоения, познавательная самостоятельность обучающихся и др.) и, соответственно, обозначают несколько видов (групп) таких технологий: а) по назначению деятельностные педагогические технологии могут быть подразделены на технологии усвоения теоретических знаний и выполнения практических заданий; б) по признаку применения выделяются индивидуальные, т. е. предназначенные для выполнения одного конкретного задания, и общие педагогические технологии, пригодные для освоения любого задания, независимо от его конкретного содержания; в) в зависимости от целей усвоения и познавательной самостоятельности обучающихся, связанных с ориентацией на уровни усвоения учебного материала, деятельностные педагогические технологии подразделяются на репродуктивные, проблемно-развивающие, эвристические; г) по способам реализации целей обучения и развития, обусловленными требованиями к процессу обучения, можно выделить педагогические технологии организации проблемности усвоения и технологии формирования творческого профессионального мышления. Кроме того, в отдельную группу выделены мультимедиа-технологии.

В.В.Гузеев, много лет активно занимающийся проблемами технологизации образовательного процесса, неоднократно предпринимал попытки создания классификаций педагогических (образовательных) технологий. Так, он выделил четыре класса (поколения) технологий обучения в соответствии с минимальной единицей образовательного процесса (урок, учебный модуль, блок и т.п.): частные методики (первое поколение), модульно-блочные технологии (второе), цельноблочные технологии (третье), интегральная технология (четвертое поколение) [4]. Каждый последующий класс образовательных технологий обогащает «дидактический арсенал» педагога, позволяет реализовать в практике преподавания новые, недоступные ранее, возможности проектирования учебно-воспитательного процесса, инновационные формы и методы обучения, способы диагностики и др. Действительно, в рамках частнометодической (традиционной) системы преподавания недоступны (или малоэффективны) такие формы организации, как практикумы, лекции или семинары, такие способы проверки, как тестирование или рейтинговый контроль, и т.п. При проектировании блочно-модульных, цельноблочных и интегральных технологий преподаватель обладает гораздо большими возможностями как «творец», как личность, способная учесть не только свои «сильные» стороны (проектирование «для себя»), но и личностные характеристики обучаемых. Таким образом реализуются идеи личностно ориентированного образования, индивидуализация и дифференциация в обучении.

В то же время, любая педагогическая технология универсальна, воспроизводима и тиражируема. Ее основная функция - репродукция апробированного опыта для достижения адекватных результатов. Именно это качество делает технологию востребованной в современных условиях обязательного достижения уровня образованности, определяемого государственным стандартом.

Исследования в области педагогической технологии привели к многочисленным определениям этого понятия известными педагогами и методистами [1, 6, 7, 9, 10]. С точки зрения В. Беспалько, Б. Блума, В. Журавлева, М. Кларина, Г. Моревой, В. Монахова и других, педагогическая технология (или более узко – технология обучения) является составной (процессуальной) частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Именно эта часть системы обучения отвечает на традиционный вопрос «как учить» с одним существенным дополнением «как учить результативно».

ГО: И что это "составной (процессуальной) частью" нам даёт для понимания того, чем технология отличается от методики или от метода? Ничего это нам не даёт!

Ф.Б.: Заметьте: методисты, педагоги. Но не технологи!

Таким образом, педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного 1 процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология 2 предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом. Ф.Б.:И ничего про результаты! Ничего себе технология…!

ГО: Всё это есть в любой методике, в любой авторской "системе", - всё это бред, а не разработка параметров образовательной технологии.

Обобщая взгляды современных исследователей на проблему использования термина «технология» (М.Е. Бершадский, Д.Г. Левитас, В.В. Юдин, и др.), можно выделить четыре основные области его применения:

1. Понятие применяется интуитивно к любым педагогическим процессам и явлениям, его значение либо совсем не осознаётся, либо осознаётся лишь частично и ассоциируется с модным педагогическим термином. Любая педагогическая деятельность объявляется технологией.

2. Технология как искусство, мастерство преподавания, общения с учащимися. Понятие включает множество конкретных приёмов взаимодействия с учениками в самых различных ситуациях.

3. Классическая технология (алгоритмическая парадигма). Применяется для описания моделей образовательного процесса в соответствии с парадигмой производственного технологического процесса. Модель строится на теоретической основе и включает в себя: модель личности учащегося с описанием параметров, подлежащих контролю, и способов их диагностики; систему педагогических воздействий на учащегося, состоящую из известных операций, реализующих определённую теоретическую концепцию научения; систему диагностично и операционально определённых целей образования. В данном значении понятие технологии обладает экологической валидностью.

ГО: Ах! Во как "Вася" может! Аж "экологической" и аж "валидностью". И всё, что перечислено в п. 3 есть в любой методике. А если учесть, что модели личности вообще не существует в природе, разве что лишь у Якоба Леви Морено, - то просто "бред сивой научной кобылы".

4. Технология личностно центрированного образования (стохастическая парадигма). Применяется для описания стохастических моделей образовательного процесса, основанных на проектировании среды обучения, которая влияет на вероятность его протекания в различных направлениях. Термин появился недавно, в этом значении он редко воспринимается в педагогической среде.

Эти данные могут быть представлены в виде таблицы.

Таблица 1

№	СМЫСЛ ТЕРМИНА	ТЕХНОЛОГИЯ
I	Технология как любой педагогический процесс	Все педагогические системы гуманистического и толерантного направления
II	Искусство педагога (педагогическая техника)	Методики учителей-новаторов (В. Шаталов, Ш.Амонашвили и др.)
III	Алгоритмическая парадигма	Блочно-модульные технологии, игровые технологии (деловые, ролевые, дидактические игры, имитационный тренинг и др.), алгоритмизированные групповые формы работы, технологии концентрированного обучения, новые информационные (мультимедиа) технологии проектно-исследовательские технологии («метод проектов»), технологии обучения в глобальных информационных сетях (ТОГИС)
IV	Стохастическая (вероятностная) парадигма	Технологии личностно ориентированного, личностно-развивающего, личностно-центрированного и индивидуально-личностного обучения

По нашему мнению, если строго подходить к понятию «педагогическая технология» с позиций деятельностного подхода, к технологиям обучения можно отнести только педагогические феномены третьей группы, основанные на алгоритмической парадигме. В этом случае появляется возможность выделить общие характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от других дидактических моделей:

1. Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность воспроизведения (и тиражирования) технологии применительно к заданным условиям.

2. Результативность – гарантированное достижение запланированного уровня усвоения. Ф.Б.: На уровне два раза «ку» – малиновые штаны!

3. Направленность технологии на развитие личности в учебном процессе и осуществление на основе реализации ситуационно обусловленной модели обучения разноуровневого обучения. Ф.Б .: круто!
4. Диагностическое целеполагание (таксономия). Деятельностный подход, заложенный в основе любой технологии, состоит в том, что достижение каждой дидактической цели может быть проверено, и это должно быть обосновано на этапе проектирования.

5. Оптимальная организация учебного материала: разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п.

6. Организация образовательного процесса в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом (определенное стремление к отказу от традиционной классно-урочной системы: спаренные уроки или циклы уроков, «погружение», проектно-исследовательская деятельность и т.п.).

7. Экспертиза качества образования: 1) входной контроль – для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, для актуализации изученного ранее; 2) текущий или промежуточный – после каждого учебного этапа с целью выявления пробелов усвоения материала и необходимой коррекции; 3) итоговый – для оценки уровня усвоения материала.

8. Форма оценки уровня усвоения знаний и способов деятельности: наряду с традиционными контрольными работами (в том числе, разноуровневого характера) проводится тестирование и используются рейтинговые шкалы оценки.

Кроме перечисленных факторов, исследователи выделяют еще несколько существенных признаков технологии обучения: экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализацию и др.

Если учитывать ряд представленных характеристик, то можно сделать вывод об отсутствии на сегодняшний день обоснованной классификации педагогических технологий в отечественной педагогике. В работах известных российских исследователей проблем современной дидактики подобные классификации или отсутствуют, или в одном ряду с технологиями оказываются в итоге педагогические школы, методические системы и концепции. Ф.Б.: потому что нет обоснованной надобности в самом «Технологии»!

ГО: Вот с этим - соглашусь. Отсутствует не только классификация, но и понятие педагогической технологии. Поэтому и с классификаций столь никакой результат...

В то же время, сегодня можно констатировать, что наряду с традиционными формами, методами и приемами обучения, которые могут быть эффективными и должны быть таковыми в условиях изменившейся парадигмы образования, современный преподаватель высшей школы должен разрабатывать и активно внедрять в практику методически обоснованные и ситуационно мотивированные новые образовательные системы, имеющие «технолгогическую» основу. Так, В.А. Сластенин и Н.Г. Руденко считают, что «педагогическая технология — это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса» [14].

ГО: Бедный преподаватель высшей школы! Ему ещё хуже приходится при таких "должен", чем учителю в школе... Бррр!...

Следовательно, основой любой педагогической технологии должна явиться последовательность процедур для преобразования обучаемого в соответствии с целями обучения. В этом контексте педагогическую технологию можно определить как некую систему организационно-педагогических процедур, представляющую собой комплекс ситуационно обусловленных моделей обучения и средств диагностики, позволяющих создать условия для максимального развития творческого потенциала обучаемых [11]. Разработке педагогической технологии предшествует создание технологического проекта. Ф.Б.: «Я тебя слепила из того, что было….». По образу и подобию. Сами учителя несвободны, так давайте рабов плодить…

ГО: Есть такой педагог Игорь Павлович Волков, - один из плеяды "педагогики сотрудничества, - Амоношвили, Щетинин, Лысенкова... Помните? Так вот, Волков написал книгу "Проектирование процессов обучения с заранее заданным конечным эффектом". Книга была написана в 1982-ом году. Её, конечно, не издали. Я читал её в рукописи, которую мне дал Волков лично.

К этой рукописи Игорь Павлович добавил мне приятный рассказ о том, как институт инженеров связи в Москве заинтересовался его разработкой и попросил его спроектировать процесс обучения для получения "конечного эффекта" в виде радио-инженера. Волков согласился и попросил заказчика задать параметры "радио-инженера". Заказчик долго думал, - два года, - и сказал, что, как оказалось, он не может этого сделать. Нормально?

Мораль? Легко рука пишет " для преобразования обучаемого в соответствии с целями обучения ", не может "рука" написать цели обучения. Почему я так думаю? Да потому, что любые написанные цели есть ложные. Никому ещё и никогда не удалось написать неложные цели. Вот поэтому я так думаю.

технологический проект - научное описание последовательности действий обучающего и обучаемых в рамках цели педагогического воздействия на уровне абстрактной технологии, содержащей основу любых ситуационно необходимых дидактических конкретизаций.

Педагогическая технология должна обладать определенной ситуационной «гибкостью», должна быть тиражируема и применима в различных условиях преподавания. Поэтому педагогическая технология - это комплекс моделей обучения, применение и реализация каждой из которых может быть ситуационно мотивировано.

ГО: Чудненько! Спасибо автору! Всеми этими свойствами обладает парная технология обучения. Только вот почему-то её а) никто не проектировал, а она просто случилась, и б) и нет у неё никакого научного описания. Но несмотря на всё это она тиражируема, применима к любому учебному процессу по любому предмету. И это не "я придумал", это так есть в жизни. Любопытные могут пойти и проверить, - пойти, слава Богу, есть куда.

Исходя из уровня абстракции понятия, можно проранжировать вышеуказанные термины в такой последовательности: технологический проект (абстрактная технология) - педагогическая технология (комплекс моделей обучения) - модель обучения (ситуационно обусловленная последовательность действий обучающего и обучаемых). Именно последнее звено "триады" направлено на личность конкретного студента или на группу обучаемых. Именно на уровне модели любая педагогическая технология "обретает лицо", становится реальной разработкой, руководством к действию, что позволяет использовать ее в личностно ориентированном контексте.

Технологизация образовательного процесса, т.е. «наполнение» модели обучения конкретным содержанием, предполагает специальное конструирование учебного текста, подбор дидактического материала, разработку и обоснование методических рекомендаций к его использованию, построение различных типов учебного диалога, применение различных форм контроля за личностным развитием обучаемого.

Выстраивая дидактическую систему, основанную на определенной технологии обучения, педагог может идти путем первоначального ее моделирования, затем проектирования каждой темы или раздела и далее – конструирования учебной ситуации каждого отдельно взятого занятия. Возможен и «обратный» путь – от конструирования конкретной ситуации до построения целостной системы [16].

ГО: Бедный-бедный педагог! На что его обрекает автор... Ужасно! К счастью, педагоги этого не читают. И дальше этот кошмар продолжается, -

В целом, профессиональную деятельность преподавателя по проектированию педагогической технологии можно представить в виде следующих этапов:

1. Конструирование системы микроцелей, т.е. системы ориентиров, задающих границы объема содержания изучаемого раздела.

2. Установление технологического механизма, фиксирующего факт достижения (или недостижения) микроцели (диагностика).

3. Выбор преподавателем (автором проекта) траектории движения студента к достижению микроцели. Можно выбрать короткую, но рискованную траекторию, можно – более длинную, но гарантирующую успешность прохождения процедур диагностики.

4. Определение механизмов развития обучаемых на материале учебного раздела (темы), а именно: создание методических программ развития таких психических процессов обучаемых, как мышление, память, внимание, интерес и т.п., что является инновационным компонентом профессиональной деятельности (указанная психолого-педагогическая компетентность педагога - требование Госстандарта).

5. Разработка технологического проекта как последовательности действий обучающего и обучаемых на уровне абстрактной технологии, содержащей основу любых ситуационно необходимых дидактических конкретизаций.

6. Конкретизация замысла проекта в виде дидактически «оформленной» модели, которая и будет реализована [1].

Как уже отмечалось, в условиях изменившейся парадигмы образования...

ГО: Странно. Что-то об этом автор впервые нам сообщает... Интересно было бы узнать, какая парадигма на какую меняется? Ну, и заодно, было бы интересно узнать, какой смысл автор вкладывает в красивое слово "парадигма"...

... большое значение придается апробации и внедрению в учебный процесс инновационных педагогических технологий; причем реализация тех из них, которые считались более эффективными в преподавании технических дисциплин, возможна в современных условиях и в обучении предметам гуманитарного цикла.

Одной из таких технологий может считаться технология блочно-модульного обучения. Разработанная для преподавания (в высшей и средней профессиональной школе) физики, математики и других «технических» учебных дисциплин, она оказалась потенциально «готовой» и для такого гуманитарного предмета педагогического вуза, каким является методика преподавания русского языка. Реализуемая в личностно ориентированном контексте, блочно-модульная технология является эффективной и экономичной формой преподавания многих сложных и трудоемких тем вузовского курса русского языка и методики его преподавания.

В ситуации, сложившейся сегодня в педагогике, трудно обеспечить эффективность процесса обучения классическими или отдельными новыми технологиями. Необходима взаимосвязь различных методов обучения, их взаимодополнение и взаимоусиление. Иными словами, современный этап развития дидактики, наряду с разработкой новых технологий обучения, требует их интеграции с уже известными, что позволяет создавать «полифонические» дидактические системы. Преимущество таких систем перед «монофоническими» заключается в том, что они аккумулируют достоинства интегрируемых теорий и образуют решения педагогических задач. Блочно-модульная технология позволяет осуществить такую интеграцию.

ГО: Любая методика, авторская "система" или метод являются интегральным продуктом. Всегда являются интегральным продуктом, вбирающим в себя различные слои педагогической культуры. Это исторический процесс. Он всегда происходит, хотят этого авторы той или иной "системы" или не хотят.

Весьма показательно, что в современных нормативных документах федерального уровня, в частности, в «Стратегии модернизации содержания общего образования», подчеркивается, что «одним из вариантов общего описания содержания образования и одновременного задания его объема в учебном плане является выделение системы модулей с относительно завершенным, целостным содержанием» [15]. Проектирование и реализация такой технологии требует от педагога определенной теоретической подготовки в области современной дидактики и инновационной педагогики.

ГО: Вот ещё одно "заколдованное" понятие в педагогике, - "содержание образования". Автор всё время, - почти везде, - употребляет его в смысле "информационное наполнение" образования, в то время как уже давно, -примерно начала 1980-х годов, - под содержанием образования понимается совокупность свойств, которые приобретает обучаемый в процессе обучения.

Теоретическими вопросами модульного обучения занимались такие исследователи, как В.В. Гузеев, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др. [3, 19, 21]. По их мнению, важнейшей характеристикой технологии блочно-модульного (проблемно-модульного, модульно-блочного и др.) обучения является гибкость - способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям, к особенностям современного образовательного процесса. Ключевыми, определяющими понятиями блочно-модульной технологии являются термины «модуль» и «блок».

ГО: Вот ещё один чудесный подарок автора для парной технологии обучения, - именно модулями и блоками оперирует учитель, использующий обучение в парах. Оперирует давно, поскольку парное обучение насчитывает в своей истории более 2000 лет, а в СССР уже почти 100 лет.

Дж. Рассел определяет суть модуля как построение автономных порций учебного материала [17].

А. А. Вербицкий под обучающим модулем понимает фрагмент содержания курса вместе с методическими материалами к нему [2].

Мы остановимся на следующем определении модуля: модуль - определенный объем учебной информации (отдельная тема, раздел общего курса).

Цель разработки модулей состоит в «расчленении содержания каждой темы курса на составные компоненты в соответствии с профессиональными, педагогическими и дидактическими задачами, определение для всех компонентов разнообразных форм и видов обучения, согласование их по времени и интеграция в едином комплексе» [1].

Учебный модуль как самостоятельная структурная единица состоит из отдельных блоков, последовательность которых и определяет структуру технологии.

ГО: Слово в слово - точная копия того, что делает Виктор Фёдорович Шаталов. Странно? Значит, у него всё-таки технология?

Блок – отрезок учебного времени, структурный элемент модуля, имеющий локальную цель и обладающий логической целостностью. Можно выделить несколько различных блоков: организационный, повторение, изучение нового материала, закрепление, контроль, коррекция и др.

ГО: Ну, как тут не сказать - "пипец, приплыли!"... "Блок - отрезок времени". Такая вольность речи простительна М.С. Горбачёву, но научнику.

Известно, что реализовать ту или иную педагогическую технологию «в чистом виде» практическими невозможно, так или иначе приходится опираться на уже устоявшиеся дидактические структуры и традиционные подходы к организации учебного процесса.

ГО: Конечно, приходится, ведь культура растёт сама из себя, акультурно никто ничего и никогда хорошего создать не может. Тем не менее в чистом виде парная технология реализуется повсеместно, и отдельными учителями, и отдельными школами в любых "ситуациях" жизни.

Рассмотрим возможности реализации блочно-модульной технологии на факультете русского языка и литературы педагогического вуза при изучении темы «Методы обучения русскому языку». Объем учебного времени – восемь часов.

Технологический модуль по теме «Методы обучения русскому языку» состоит из нескольких блоков, последовательность «введения» которых может быть представлена следующим образом.

1. Основной дидактической функцией блока «ВХОД» является осуществление «входного» контроля в тестовой форме, главная особенность которого заключается в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» в модуль. Тест проверяет знания студентов по таким дидактическим темам (изучавшимся в 6 семестре), как «Принципы обучения», «Метод и прием обучения» и «Общедидактическая классификация методов обучения». Результаты входного тестирования позволяют преподавателю акцентировать внимание на отдельных («забытых» студентами) дидактических понятиях и определениях на следующем этапе работы – в блоке актуализации.

2. БлокАКТУАЛИЗАЦИИ имеет целью «перевести в активное состояние» знания учащихся, необходимые им для изучения новой темы («Методы обучения русскому языку»). Кроме основных понятий он включает в себя и способы действия, необходимые для усвоения учебного материала, изучаемого в рамках модуля.

3. ИСТОРИЧЕСКИЙ блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия (история вопроса в дидактике и др.). В целом на этом этапе возможна постановка историко-научных проблем, здесь же можно рассматривать вопросы этимологии и эволюции изучаемых понятий.

4. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ блок. Его цель – передача большой по объему учебной информации («укрупненной дидактической единицы» по П.Эрдниеву) в ограниченное учебное время. При изучении темы «Методы обучения русскому языку» теоретический блок может занимать три «пары» и состоять из трех мини-блоков (1. Современная классификация методов обучения русскому языку. 2. Традиционные методы (беседа, слово учителя, грамматический разбор и др.). 3. Инновационные методы прподавания русского языка).

5. Блок ПРИМЕНЕНИЯ (ПРАКТИЧЕСКИЙ) во временном плане состоит из нескольких практических занятий. Основная цель – планомерное закрепление материала, усвоенного в предыдущем блоке. Особенностью данного этапа работы является то, что преподаватель может использовать такие формы занятий, как деловая игра, «пресс-конференция», лабораторная работа.

6. БлокОБОБЩЕНИЯ выполняет функцию первичного системного представления содержания модуля. Основной учебный материал еще раз «проговаривается» на уровне обобщения (возможно составление и использование опорного конспекта по методике В.Ф.Шаталова). На этом же занятии осуществляется так называемый «этапный контроль» в виде теста или небольшой контрольной работы. Полученные результаты позволяют перейти к следующему этапу работы.

7.БлокКОРРЕКЦИИ. Его цель – ликвидировать отставание отдельных студентов, а при необходимости – осуществить коррекцию в целом (вернуться на этап работы в ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ блокдля повторного объяснения какой-то части материала всему курсу). При отсутствии «массовой» коррекции основная часть обучаемых может работать с более сложным материалом (блок УГЛУБЛЕНИЯ).

8.Блок«ВЫХОД» служит своего рода «контролером», преграждающим путь «бракованной» продукции. Студент, не выполнивший того или иного требования блока «выход», возвращается к тому блоку (элементу) модуля, в котором он допустил «брак». Форма итогового контроля определяется преподавателем в соответствии с целями и содержанием учебного материала.

Представленный пример блочно-модульной технологии, по нашему мнению, доказывает, что технологический подход к построению образовательного процесса в высшей школе, основанный на «типологических» характеристиках педагогической технологии как дидактического феномена (диагностируемость целей, гарантированность результатов, экономичность и др.) возможен в принципе.

В заключение следует отметить, что проблема классификации педагогических технологий находится в стадии решения и, вероятно, не будет решена до тех пор, пока в образовательной практике не появятся реально воплощенные практические разработки, наглядно демонстрирующие педагогическую технологию «в действии».

ГО: И моё "заключение" по тексту данной работы. Классификация педагогический технологий возможна лишь после того, как педагоги субъективно, - объективно это невозможно в принципе, - определятся с основными понятиями, в которых они живут, - парадигма, содержание образования, информационное наполнение образования, метод, методика, система, технология.

Путь к тому, чтобы эту "кучу" разгрести, лежит через различение одного от другого, то есть через ответ на несложный вопрос "вот это от вот этого чем отличается?".

Ф.Б.: уж лучше придумайте технологии воспитания!

ЛИТЕРАТУРА

1. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. – 1993. – № 9.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991.

3. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001.

4. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. - М., 2001.

5. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: «Академия», 2001.

6. Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург, 2000.

7. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.

8. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии, 1998, № 6.

9. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – М.- Воронеж,1998.

10. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. - 2000.- № 3.

11. Олешков М.Ю. Блочно-модульная педагогическая технология на уроках русского языка // Проблемы лингвистического образования. Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции «Филологический класс: наука – вуз – школа». В 2-х частях. Ч. 2. – Екатеринбург: АМБ, 2002.

12. Профессиональная педагогика. – М., 1999.

13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

14. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог, 1997, № 3.

15. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: ООО "Мир книги", 2001.

16. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами / Под ред. П.И. Третьякова. – М.: «Академия», 2003.

17. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. - М.: Новая школа, 1997.

18. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

19. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М.: Народное образование, 1996.

20. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. I. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.

21. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. - Каунас: Швинеса, 1989.

Дата добавления: 2015-09-04