Общая характеристика ощущений и восприятия.

Ощущение - это процесс первичной обработки информации на уровне отдельных свойств, предметов и явлений. Этот уровень обработки информации называется сенсорным. На нем отсутствует целостное представление о том явлении, которое вызывало ощущения. Ощущение - только первичный материал психического образа, который формируется на уровне восприятия.

Восприятие, или перцепция, - это особый процесс обработки сенсорной информации, результатом которой является отражение окружающего нас мира как совокупности предметов и событий.

Сходство ощущений и восприятий заключается в том,что:

во-первых, оба они – познавательные психические процессы, которые отражают окружающий мир;

во-вторых: это познавательные процессы, которые возникают при непосредственном воздействии раздражителя на органы чувств.

Но у них есть важное отличие. Ощущения отражают отдельные свойства предметов, а восприятие производит целостное, предметное отражение действительности.

Виды ощущений отражают своеобразие тех стимулов, под воздействием которых они возникают. Принято выделять зрительные, слуховые, кожные, вкусовые, обонятельные ощущения.

Обоняние - вид чувствительности, порождающий специфические ощущения запаха.

Вкусовые ощущения имеет четыре основные модальности: сладкое, соленое, кислое и горькое.

Кожная чувствительность обеспечивает индивида информацией о том, что соприкасается с его телом.

С помощь слуха человек получает посредством волновых колебаний среды информации о поведении удаленных от него объектов.

Зрение - основной источник информации для человека. Сетчатка глаза имеет два типа рецепторов: палочки и колбочки. Палочки приспособлены к тому, чтобы работать при слабом освещении и давать черно-белую картину мира, а колбочки, наоборот, имеет наибольшую чувствительность в условиях хорошего освещения и обеспечивает цветовое зрение.

Если человек через ощущения получает знания об отдельных свойствах и качествах предмета, то восприятие позволяет получить целостный образ предмета или явления.

Анализатор – это система ядерных образований и связей находящаяся в структурах мозга и служащая для обнаружения информации из внешней среды, ее обработки и поступления в ЦНС.

Анализатор характеризуется наличием трех специфических от­делов: периферического (рецепторного), передающего (проводнико­вого) и центрального (мозгового).

1. периферический отдел представлен рецепторами, которые воспринимают информацию из внешней среды, и трансформируют (преобразуют) ее в энергию нервного импульса.

2.проводниковый отдел представлен нервными волокнами, по которым импульс проходит от рецептора к коре больших полушарий. Чаще всего этот отдел представлен спинномозговыми и черепно-мозговыми нервами.

3. центральный отдел, состоящий из:

- подкоркового центра, находящегося в стволовой части головного мозга;

- коркового центра, находящегося в коре головного мозга.

В центральном отделе происходит обработка информации и формируется осознанное ощущение.

Основные характеристики анализаторов: 1. Нижний порог ощущений – минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение (обозначается Jo). 2. Дифференциальный, разностный порог – наименьшая величина различий между раздражителями, когда они еще ощущаются как различные (?J). 3. Оперативный порог различимости сигналов – та величина различия между сигналами, при которой точность и скорость различения достигают максимума. 4. Интенсивность ощущения (Е) прямо пропорциональна логарифму силы раздражителя J (закон Вебера-Фехнера) Е = klogJ + с. 5. Временной порог – минимальная длительность воздействия раздражителя, необходимая для возникновения ощущений. Пространственный порог определяется минимальным размером едва ощутимого раздражителя. 6. Латентный период реакции – промежуток времени от момента подачи сигнала до момента возникновения ощущения. Главные свойства ощущений: адаптация, сенсибилизация, синестезия.

Адаптация — способность органов чувств приспосабливаться, привыкать к новому сигналу.

Сенсибилизация связана с повышением чувствительности, снижением ее порога. Это свойство возникает, когда усиливаются мотивация или определенные условия жизни.

Синестезия основана на совместной работе нескольких анализаторов. Она помогает компенсировать недостатки деятельности какого-либо анализатора.

Наиболее распространённая, самая ранняя и простая классификация ощущений по модальности (виду) раздражителя. Модальность является качественной характеристикой, в которой проявляется спе­цифичность ощущения как простейшего психического сигнала в отличие от сигнала нервного (Л.М. Веккер).

Со времен Аристотеля бытует устойчивое представление о существовании у человека пяти разновидностей чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса.

XIX век ознаменовался открытием новых групп ощущений, таких как вестибулярные, вибрационные, кинестетические и др. В отдельную группу были выделены болевые ощущения.

Наиболее разработанной и логически строгой признана классификация, которую предложил английский физиолог Чарлз Скотт Шеррингтон (1857-1952), выделивший три основных класса ощущений:

- экстероцептивные, возникающие при воздействии внешних стимулов на рецепторы, расположенные на поверхности тела (например, на ко­же);

- интероцептивные или органические, расположенные во внутренних органах (например, в стенках желудка) и сигнализирующие о процессах или изменениях, происходящих в организме (ощущения голода, жажды, боли и т.п.);

- проприоцептивные, расположенные в мышцах и сухожилиях и постав­ляющие информацию о движении или положении различных частей те­ла.

Общую массу экстероцептивных ощущений Ч. Шеррингтон в свою очередь подразделил на две группы:

- дистантные (зрительные, слуховые),

- контактные (осязательные, вкусовые) ощущения.

В эволюционном (филогенетическом) плане самой древней и элементар­ной является интероцептивная/органическая чувствительность (прежде все­го, болевая). Как правило, ощущения, относящиеся к ней, выступают сигнала­ми соматических болезней и других отклонений от привычного функциони­рования организма. Несколько позднее сформировались контактные формы чувствительности (в первую очередь, тактильная, то есть осязание).

Эволюционно самыми молодыми следует считать слуховые и, особенно, зрительные системы рецепторов. Эти дистантные формы чувствительности, позволяющие отражать свойства объектов, воздействующих на определенном расстоянии, по мере эволюционного развития психики постепенно начинают играть ведущую роль в процессах познания. Наиболее значительными для функционирования человеческой психики являются зрительные ощущения - они обеспечивают 85% всей информации об окружающем мире.

Несмотря на то, что каждый вид ощущений имеет свою специфику, выделяют общие свойства ощущений, присущие всем видам независимо от их модальности. К таким свойствам относятся: качество, интенсивность, продолжительность (длительность) и пространственная локализация.

Качество - основная особенность данного ощущения, позволяющая отличать одни виды ощущений от других и варьирующаяся в пределах данного вида.

Интенсивность - это количественная характеристика ощущений, т.е. большая или меньшая сила их проявления. Она зависит от силы воздействия раздражителя и от функционального состояния рецептора.

Продолжительность (длительность) – временная характеристика ощущений; это время, в течение которого сохраняется конкретное ощущение непосредственно после прекращения воздействия раздражителя.

При воздействии раздражителя на органы чувств ощущения возникают не сразу, а спустя некоторое время. Этот промежуток времени от момента подачи сигнала до момента возникновения ощущения называется латентным (скрытым) периодом ощущения.

Согласно первой классификации, существует три вида восприятия

Восприятие пространства— это восприятие расстояния до объектов или между ними, их взаимного расположения, их объема, удаленности и направления, в кото­ром они находятся.

Восприятие движения — это отражение во времени изменений положения объектов или самого наблюдателя в пространстве.

Восприятие времени – наименее изученная область психологии. Пока только известно, что оценка длительности временного отрезка зависит от того, какими событиями (с точки зрения конкретного человека) он был заполнен. Если время было заполнено множеством интересных событий, то время проходит быстро, а если значимых событий было мало, то время тянется медленно. При воспоминании имеет место обратный феномен – период времени, заполненный интересными делами, кажется нам более продолжительным, чем «пустой». Материальной основой восприятия времени человеком являются так называемые «клеточные часы» - фиксированная длительность некоторых биологических процессов на уровни отдельных клеток, по которым организм и сверяет длительность больших промежутков времени.

Вторая классификация восприятия (по ведущей модальности) включает в себя зрительное, слуховое, вкусовое, обонятельное, тактильное восприятие, а также восприятие своего тела в пространстве.

В соответствии с этой классификацией в нейро-лингвистическом программировании (одном из направлений современной психологии), всех людей принято делить на визуалов, аудиалов и кинестетиков. У визуалов преобладает зрительный тип восприятия, у аудиалов – слуховой, а у кинестетиков – тактильный, вкусовой и температурный.

Свойства восприятия:

1. Целостность, т.е. восприятие есть всегда целостный образ предмета. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной, об этом свидетельствуют данные о восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы. В первые дни после операции они видят не мир предметов, а лишь расплывчатые очертания, пятна различной яркости и величины, т. е. были одиночные ощущения, но не было восприятия, они не видели целостные предметы. Постепенно через несколько недель у этих людей формируется зрительное восприятие, но оно оставалось ограничено тем, что они узнали ранее путем осязания.

2. Константность восприятия — благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т. п. Источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих акт восприятия). Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях позволяет выделить относительно постоянную инвариантную структуру воспринимае­мого объекта. Константность восприятия — не врожденное свойство, а приобретенное. Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию, например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то им автомобили, пешеходы кажутся маленькими; в то же время строители, работающие постоянно на высоте, сообщают, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров.

3. Структурность восприятия — восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию, и узнаем ее, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.

4. Осмысленность восприятия — восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

5. Избирательность восприятия — проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

1.3. Гуманистическая педагогика: история и соврменность.Это направление в современной теории и практике воспитания, возникшее в конце 50-х — начале 60-х годов XX в. в США как пед. воплощение идей гуманистической психологии. На Западе наиболее яркие ее представители — К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун и др. Основная тенденция этого пед. направления — придать образованию личностно ориентированный характер, преодолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс освоения учащимися знаний, умений и навыков эмоционально окрашенным. Своих целей П. г. достигает путем создания эмоционально стимулирующей школьной учебной среды, поощрения инициативы учащихся, установления конструктивных межличностных отношений в классе; разработки образовательных программ, максимально развивающих потенциал и творческие способности учащихся; совместного обсуждения учителем и учащимися проблем познавательного процесса и способов его оценки, отказа от использования отметки как формы давления на учащихся. Такое построение пед. взаимодействия позволяет использовать различные формы учебной работы — от гибких и спонтанных на этапе самоопределения учащихся и формирования у них познавательных интересов до достаточно жестких, опирающихся на устойчивую мотивацию и потребности детей.

Гуманизация воспитания и образования, Это - социально-педагогическая характеристика самого процесса воспитания и обучения. Она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как активного субъекта творческой учебной деятельности, познания и общения. По своим целям гуманизация выступает условием гармонического развития личности, обогащения её творческого потенциала, реализации творческих возможностей и стремлений личности, установления гармонического взаимодействия с миром: природой обществом и другими людьми. Как отмечает Е.Н. Шиянов, гуманизация является ключевым элементом нового педагогического мышления, в котором и педагоги, и воспитанники выступают как субъекты развития творческой индивидуальности. В процессе развития в рамках гуманистической педагогики был разработан ряд положений, которые являются её отличительными признаками и должны обязательно учитываться при реализации в процессе обучения и воспитания. Отметим следующие признаки гуманистической педагогики: - в процессе обучения и воспитания должна создаваться эмоционально стимулирующая школьная среда;- обязательное поощрение инициативы учащихся в учебно-воспитательном процессе;- необходимым является установление конструктивных межличностных отношений в классе;- для полноценной реализации учебно-воспитательного процесса является необходимым разработка таких образовательных программ, которые будут максимально развивать потенциал и творческие способности учащихся; - в процессе образования необходимым является совместное обсуждение учителем и учащимися проблем познавательного процесса и способов его оценки; - одним из необходимых, хотя зачастую и трудно достижимых условий, является отказ от использования отметки как формы давления на учащихся. По мнению Монтеня, цель воспитания состоит в том, чтобы сделать из ребёнка не специалиста-священника, юриста или доктора, но прежде всего человека вообще, с развитым умом, твёрдой волей и благородным характером, который умел бы наслаждаться жизнью и стоически переносить выпадающие на его долю несчастья. На сегодняшнем этапе развития общества особо актуальным представляется построение учебного и воспитательного процесса на основах гуманистической педагогики и гуманистического образования. К. Роджерс исходил из того, что «задача "снабдить учащегося научными знаниями" на сегодняшний день неадекватна. Современного ученика надо избавить от превратного представления о науке как о чем-то абсолютном, завершенном и застывшем. С этой целью учитель создает условия для исследовательской направленности, ставя проблемы, формируя поощряющую среду и оказывая ученикам помощь в их исследовательских действиях. Такого рода условия дают ученикам возможность делать самостоятельные открытия и принимать участие в самоуправляемом учении» Парадигма гуманистической (гуманной) педагогики в отечественной теории образования получила мощный импульс к развитию в период перестройки. Ее актуализировали те ожесточенные дискуссии, которые во второй половине 1980-х гг. велись в нашей стране вокруг бездетности официальной советской педагогики и авторитаризма массовой советской школы, вокруг поиска путей их преодоления и перспектив радикальной гуманизации отечественного образования. Активным участником этих дискуссий был Ш.А. Амонашвили, Гуманная педагогика, утверждает Ш.А. Амонашвили, прежде всего должна способствовать реализации природы каждого человека, которая у детей проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во- вторых, в страсти к свободе и, в-третьих, в потребности взросления.

1.6. Вклад К.Д.Ушинского в развитие психолого-педагогического знания. «Педагогическая антропология» К.Д.Ушинского и её значение для развития педагогической науки в России.

Константин Дмитриевич Ушинский родился 19 февраля (2 марта) 1824 года в Туле в семье Дмитрия Григорьевича Ушинского^[1] — отставного офицера, участника Отечественной войны 1812 года, мелкопоместного дворянина

После окончания гимназии он поступил учиться наюридический факультет Московского университета, где слушал лекции блестящих преподавателей, в том числе таких известных как профессор истории Тимофей Николаевич Грановский и профессор философии государства и праваПётр Григорьевич Редкин, который оказал немалое влияние на последующий выбор К. Д. Ушинского заняться педагогикой.

Основа его педагогической системы — требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Педагогические идеи Ушинского отражены в книгах для первоначального классного чтения «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864), фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (2 т. 1868—1869) и других педагогических работах.

В это время уже существовали две основные концепции сущности образования. Первая рассматривала обучение с точки зрения получения определенного багажа полезных знаний. Согласно этой концепции главным являлось усвоение фактической информации. Эту теорию назвали теорией материального образования. Существовала и другая концепция, согласно которой сущность обучения заключалась в развитии умственных способностей школьников. К таковым прежде всего относятся мышление, восприятие, развитие памяти, воображения, внимания и т. д. Эту теорию назвали теорией формального обучения. Каждая теория определяла свой круг вопросов, методы обучения и способы побуждения детей к учению.

Ушинский тщательно изучил обе концепции и сделал соответствующие выводы. Во–первых, что касалось формальной концепции: развитие формального ума в том виде, как он понимался раньше, не могло происходить. Он мог развиваться только в случае усвоения реальных знаний. То есть ум нельзя развить без усвоения знаний, так как он является прекрасно организованным сознанием.

Словом, Ушинский утверждал, что ум не может развиваться без знаний, равно как и знания нельзя приобрести, не обращая внимания на ум. Все это, считал ученый, противоречит совершенствованию сознания человека. Исходя из всего этого, Ушинский делает важный вывод: «Изощрять рассудок вообще есть дело невозможное, так как рассудок, или, лучше сказать, сознание, обогащается только а) приумножением фактов и б) переработкою их».

В основе педагогической системы Ушинского лежит идея народности.

В статье «О народности в общественном воспитании» он начинает поэтому анализ воспитания в духе народности с характеристики тех черт, которые исторически сложились у различных народов. Ушинский дает меткую характеристику и глубокий анализ французского, английского, немецкого и американского воспитания. Особенно подробно он останавливается на критике реакционной немецкой педагогики того времени, на которую ориентировался царизм. Ушинский доказывал крайнюю нецелесообразность механического перенесения этой педагогики на русскую почву.

Основанное на народности воспитание должно приучить проявлять этот патриотизм всегда, повседневно, при исполнении гражданами своего общественного долга.
Это воспитание призвано развить у детей чувство национальной гордости, чуждое, однако, шовинизму и сочетающееся с уважением к другим народам. Оно должно воспитать у детей чувство долга перед родиной, приучить их всегда ставить оощие интересы выше личных.

В тесной связи с народностью как основой воспитания в педагогической системе Ушинского стоит вопрос о воспитательном и образовательном значении родного языка.

К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Воспитание поэтому он определял как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой личности. Среди различных сторон воспитания Ушинский главное место отводил воспитанию нравственности.

Нравственное воспитание, по мнению Ушинского, должно развивать в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, чувство собственного достоинства, сочетаемое со скромностью. Воспитание должно развить у ребенка твердый характер и волю, стойкость, чувство долга.

Если во взглядах Ушинского на нравственное воспитание вначале преобладал религиозный элемент, то затем он отводил в нравственном воспитании главное место гражданским задачам - подготовке деятельного, проникнутого чувством общественного долга гражданина своего отечества.

Средствами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются: 1) обучение (в этом отношении замечательны его учебные книги, в которых умело сочетаются развитие речи, сообщение знаний и нравственное воспитание учащихся); 2) личный пример учителя (по его образному выражению, «это плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно»); 3) убеждение, которому он придавал очень большое значение; 4) умелое обращение с учащимися (педагогический такт); 5) меры предупреждения и 6) поощрения и взыскания.

К. Д. Ушинский совершенно правильно считает деятельность и активность ребенка одним из важнейших условий его воспитания и обучения. В соответствии с этим он придает большое значение режиму жизни детей, который должен приучить их к организованности, развить стремление к деятельности. И в процессе нравственного воспитания и в обучении он всегда подчеркивает значение упражнений, требует, чтобы воспитание превращало положительные убеждения детей в дела и поступки.
В своих психологических высказываниях Ушинский подчеркивает большое значение воли. Обучение он понимает как активный, волевой процесс, предостерегая против забавляющей педагогики и приучая детей к умению преодолевать трудности. Ребенку в процессе обучения не все будет интересно, но пусть он благодаря напряжению воли, сознанию своего долга приучается преодолевать и неинтересное, и трудное. Взгляды его на важное значение деятельности и активности ребенка ярко выражены в высказываниях о труде.

Ушинский считал, что необходимым условием правильного развития человека является труд.

По словам Ушинского, «воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни». Воспитание должно развить в человеке любовь и привычку к труду.

Ушинский придавал большое значение физическому труду, считал очень полезным, чтобы человек в своей деятельности сочетал физический и умственный труд, подчеркивал большое воспитательное значение сельскохозяйственного труда (особенно в сельских школах). Говоря о труде, он указывал, что «учение есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли». Он решительно возражал против развлекающего, забавляющего обучения, против стремления некоторых педагогов сделать обучение для детей как можно более легким. Дети в процессе учения должны приучаться к труду, к преодолению трудностей. Учить играя, писал Ушинский, можно только маленьких детей. Умственный труд тяжел, быстро утомляет непривычного. Надо детей приучать к этому тяжелому труду постепенно, не перегружая их непосильными заданиями.
Указания Ушинского на большое воспитательное значение труда, его мысль о том, что «учение есть труд и труд серьезный...», представляют большую ценность для педагогики и наших дней.

Дидактические взгляды Ушинского отличаются большой глубиной и оригинальностью. Он требовал построения обучения на основе учета возрастных этапов развития детей и их психологических особенностей. В частности, он дал ценные указания по использованию внимания детей во время обучения. Отметив, что существуют два вида внимания: активное, т. е. произвольное, и пассивное, т. е. непроизвольное, Ушинский считал, что надо с учетом особенностей детского возраста давать пищу пассивному вниманию, всемерно развивая в то же время внимание активное как главное, которым человеку придется пользоваться в дальнейшем.

Обучение, как говорил Ушинский, должно быть построено на принципах посильности его для ребенка и последовательности.

Во избежание переутомления нельзя допускать в первые годы обучения перегрузки детей учебными занятиями.

Исходя из психологических особенностей детского возраста, Ушинский большое значение придавал принципу наглядности.

Обосновывая принцип наглядности обучения с гносеологической стороны, Ушинский указывал, что единственным источником наших знаний может быть «опыт, сообщаемый нам через посредство внешних чувств».

В теоретическую разработку и применение принципа наглядности Ушинский внес много ценного: он дал материалистическое обоснование принципа наглядности. В понимании наглядности Ушинским нет той переоценки и некоторой фетишизации наглядности, какая характерна для Коменского, и того формализма и педантизма в ознакомлении детей с окружающим миром, которые свойственны Песталоцци. Ушинский отвел наглядности принадлежащее ей место в процессе обучения; он видел в ней одно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний, развивает их логическое мышление.

Отвергнув формальные упражнения Песталоцци, Ушинский стремился знакомить детей всесторонне с предметами, хотел, чтобы они уяснили себе действительные связи, которые между этими предметами существуют. Он писал, что замечательный или даже великий ум - это «способность видеть предметы в их действительности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они поставлены».

Ушинский значительно расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую раньше создали Коменский, Песталоцци, Дистервег. Так, он разработал подробно указания относительно рассказывания детям по картинкам, указал, что использованные для беседы картины следует оставлять вывешенными в классе для закрепления и повторения сведений, полученных путем беседы, и т. д.
Много внимания уделил Ушинский осмысливанию, основательности и прочности усвоения детьми учебного материала. В понимание и применение этих принципов он также внес много нового по сравнению с предыдущими педагогами.

Дата добавления: 2015-08-27