Роль ситуаций выбора в формировании личностных универсальных учебных действий

В ситуациях выбора каждый ученик должен быть готов брать на себя часть функций учителя, уметь определять для себя цели, задачи, перспективу, находить средства достижения цели, идти на самоограничения ради достижения цели. Создание ситуаций выбора не самоцель – мы должны научить учащихся делать осознанный выбор из нескольких вариантов развития событий, то есть принимать единственно правильное решение.

Ключевые слова: универсальные учебные действия, ситуации выбора, ситуативная доминанта, системно-деятельностный подход, федеральный государственный образовательный стандарт.

! Ф.И.О. автора, название учебного заведения, организации (место учебы, работы), название статьи, аннотация и ключевые слова на английском языке.

Отметим, что в соответствии с системно-деятельностным подходом к реализации федерального государственного образовательного стандарта, школа должна не только передать ученику определенную сумму знаний, но и обеспечить формирование универсальных учебных действий (УДД). На наш взгляд, удачной формой формирования и становления УУД могут быть специально сконструированные ситуации выбора.

Ситуации выбора представляют собой способ организации учебной деятельности, который предполагает так называемый лабиринт размышлений и действий, приводящий к заявленному результату. Задача ученика заключается в выборе наиболее оптимального пути следования по этому лабиринту, то есть самоопределения. Применение указанного способа реализации содержания основных образовательных программ:

- повышает требования к учащимся, что предполагает развитие способности к самоограничению, самоопределению, самоуправлению;

- повышает «субъектность» учащихся в учебно-воспитательном процессе, так как по мере расширения свободы выбора постепенно часть функций передается от учителя к учащимся;

- деятельность все более индивидуализируется, поскольку свобода дает возможность удовлетворения интересов и развития способностей каждого;

- применение ситуаций выбора при соблюдении общих методологических требований положительно сказывается на успешности учебной деятельности (формирования УДД) и на личностном развитии учащихся.

Применение ситуаций выбора в учебной деятельности способствует реализации таких функций современного образования как:

Стимулирующая. Даже тогда, когда нет устойчивого положительного мотива к учебной деятельности, ситуации выбора вызывают нейтральный мотив, направленный на поиск наиболее удовлетворительного пути выхода из ситуации и, безусловно, вызывают активность личности.

Ориентировочная. Ситуации выбора постепенно ставят ученика в позицию субъекта педагогической деятельности. Это влечет за собой необходимость определять предмет деятельности, цель, мотив, находить средства деятельности, что означает самоопределение, самоограничение, самоуправление. В свою очередь учитель, ориентируясь на выбор ученика, получает необходимую информацию для организации деятельности с учетом интересов ученика.

Диагностическая. Делая реальный выбор, ученик получает реальные переживания последствий реального выбора, что создает основу для самооценки своих возможностей не на основе субъективного мнения учителя, родителей, а на основе успешности деятельности. Учитель получает возможность проверить соответствие цели, содержания, средств, методов работы интересам и возможностям учеников.

Корректирующая. Анализ последствий выбора создает основу для самосовершенствования личности ученика. При этом он получает возможность как непосредственно, так и опосредованно влиять на систему работы учителя. Ориентируясь на успешность деятельности ученика, учитель получает возможность более динамично реагировать на изменение учебной ситуации, вносить коррективы в содержание, средства и методы свой работы.

Развивающая. Ситуации выбора создают условия для расширения зоны ближайшего развития каждого ученика, поскольку выбор позволяет охватить широкий спектр потенциальных возможностей ученика. Создание учителем ситуаций выбора ставит его самого перед необходимостью постоянно развиваться, поскольку с расширением свободы выбора ученика усложняется деятельность учителя и не остается возможности для остановки на сумме строго обязательных УУД.

Воспитательная. В процессе построения процедуры выбора решения, в результате оценки последствий выбора создается основа для объективизации установок и ценностей личности, как учителя, так и ученика, формируется общая направленность интересов каждой личности.

Таким образом, ситуации выбора (таблица №1) совершенно необходимы для формирования у обучающихся умений анализировать ситуацию и принимать решение, предваряющее действие.

Таблица № 1.

Вариативность социально-учебных ситуаций

(классификация по принципу возрастания степеней свободы для ученика)

Виды ситуаций	Уровень сложности решения	Кем за­даны ог­раничения	Какой превали­рует инте­рес	На ком отража­ются по­следствия решения	Какие требу­ются УУД ученика	Что требу­ется от учи­теля
1. Ситуация свободы мне­ния   2.Ситуация ограниченной свободы вы­бора решения     3.Ситуация свободы вы­бора решения группой 4.Ситуация индивиду­альной сво­боды в усло­виях самооп­ределения	Высказы­вается мнение (решение за учите­лем)     Решение за себя     Решение всех и ка­ждого за всех и ка­ждого Решение за себя и за всех	Учителем   Учителем   Коллекти­вом   Самоог­раничение	Сиюминут-ное настрое­ние, вле­чение   Личный интерес в рамках заданных ограниче­ний     Личный интерес в рамках коллек­тивного Личный интерес в рамках самоопре­деления на ближ­нюю, среднюю и даль­нюю пер­спективу	Мнение может быть уч­тено или не учтено. Последст­вия незна­чительны Отража­ются на самом ученике     Отража­ются на всех и ка­ждом   Отража­ются на самом ученике и всех ок­ружаю­щих	Выра­жать свое мнение     Соотно­сить свои же­лания со своими возмож­ностями   Согласо­вывать свое мне­ние с коллек­тивным     Самооп­ределе­ние	Направлять и развивать интересы учеников   Задавать варианты выбора с ориента­цией на зоны бли­жайшего развития Вести кол­лективный поиск, на­правляя общее раз­витие   Ориентиро­ваться на особенно­сти каж­дого, его перспек­тиву разви­тия

Процесс формирования этих умений происходит постепенно и разными путями (лабиринт размышлений и действий). Л.Б. Ительсон сводит их к двум крайним случаям. В первом – педагог ставит учащегося в ситуацию, где он сам вынужден принимать решение. «Учащийся сам ищет решение, обнаруживая путем проб и ошибок соответствующие ориентиры, способы и приемы деятельности». Второй путь заключается в том, что педагог управляет деятельностью учащихся. «В этом случае педагог знакомит учащихся с ориентирами отбора признаков и операций, организует его деятельность для решения поставленных задач» [180, 248].

Принятию решений предшествует процесс переработки информации. В зависимости от качества и количества имеющейся в распоряжении информации, решение может приниматься:

1. В условиях четкой определенности.

2. В условиях частичной неопределенности.

3. В условиях полной неопределенности [180, 168 - 261].

Неопределенность информации увеличивает степень риска принять ошибочное решение. Поэтому отдельные авторы, например Л.Б. Ительсон, классифицируя ситуации выбора решений, обозначают ситуации принятия решения в условиях полной неопределенности как ситуации риска [179, 202].

В ситуации выбора может быть дана полная информация об альтернативах. Такие задачи-ситуации Ю. Козелецкий называет «замкнутыми». Иногда альтернативные решения могут быть не даны, они должны быть найдены – это «открытые» задачи [215, 288]. По предлагаемому решению, ситуации выбора, пользуясь терминологией Л.П. Гуровой, можно разделить на «конечные» (требуют определенного ответа) и «неконечные» (ответ всегда будет определенным и неокончательным) [128, 24].

Для того чтобы можно было принимать решение по ситуации в целом, мы должны накопить в памяти своеобразный «информационный массив». «В итоге для построения своего поведения в конкретной ситуации человек использует информацию, поступающую извне (внешнюю), и информацию, содержащуюся в мозгу (внутреннюю)...» [25]. Вследствие этого при принятии решения имеет место эффект «внезапного» решения (озарение). Хотя это самое внезапное решение – продукт сложной исследовательской деятельности мозга [60, 11].

Для того, чтобы ответить на вопрос, какие УУД необходимы для принятия решений, нужно выделить узловые моменты принятия решений. Ряд исследователей отмечает очень широкий диапазон в поведенческих реакциях человека на ситуацию, требующую принятия решения, от «незамечания» ситуации, ухода от ее решения до прогнозирования ситуации принятия решения и предупреждения ее. Ученик должен не только увидеть необходимость принимать решение в ситуации выбора, а должен это принять для себя как задачу.

Итак, первый узловой момент в принятии решения – восприятие ситуации как задачи. Слово «задача» в переводе с греческого тождественно слову «проблема». «В проблеме (задаче) обычно выделяют два компонента:

а) условие, то есть наличную совокупность объектов, упорядоченных определенными отношениями;

б) требования, указывающие на то, что следует искать в данных условиях» [290, 37].

Умение устанавливать связи является необходимым условием для творческих решений. Если стереотипное решение ограничивается привычными понятиями и методами, то творческое решение охватывает реальность во всех ее отношениях, а не только тех, которые закреплены в привычных понятиях и представлениях. Творческие решения, по мнению В.И. Загвязинского, – это не просто необычные решения, а решения, основанные на «преимущественном учете нескольких или даже одной важной закономерности. Другие закономерности в этом случае выступают условием реализации ведущей закономерности, усиливая ее действие» [53, 35]. Момент выбора одной из альтернатив и принятия решений достаточно сложен и нередко приводит к внутренним конфликтам. Такая драматическая ситуация возникает в том случае, если у человека нет четких критериев выбора. Ю.К. Бабанский обращает внимание на необходимость выделения критериев как одного из обязательных условий в процессе выбора решений [29, 25]. Этой же мысли придерживается Л.Б. Ительсон [179, 203].

Критерии – это не что иное, как основание для выбора того или иного варианта решения. Такими основаниями могут быть: какое-то правило отбора вариантов, ведущий принцип в системе ценностных ориентаций, актуализировавшийся на данный момент интерес. При этом необходимо выделить область допустимых решений, отдать предпочтение тому варианту, который на данном этапе, при данном стечении обстоятельств, для данного человека, с точки зрения данных критериев, наиболее желателен. «Я не только поступаю в соответствии с тем, что я есть, но и становлюсь в соответствии с тем, как я поступаю» [180, 114].

В жизни мы не можем избежать ошибочных решений, но мы можем «внутренне порывать с совершенным» [180, 224], благодаря способности к самооценке и к самоанализу своих решений. Поэтому завершается процедура выбора решений моментом оценки последствий выбора.

Итак, мы можем выделить узловые моменты в принятии решения и универсальные учебные действия, необходимые для процедуры выбора решений (Таблица №2). Все названные УУД в той или иной степени поддаются тренировке.

Таблица №2

Универсальные учебные действия,

необходимые для принятия решения

Узловые моменты

Универсальные учебные действия

1. Восприятие ситуации выбора как задачи.   2. Поиск альтернатив: при естественном рассуждении;   при алгоритмическом способе решения;   при построении решения на основе поиска закономерности.   3.Отбор вариантов.   4. Оценка последствий выбора.

- видеть противоречия в событиях ситуации; - выделять проблему; - формулировать вопрос.   - формировать различные версии (гипотезы); - развивать их в процессе рассуждения; - видеть противоречия в рассуждениях; - доводить рассуждения до решения.   - найти или усвоить правило поиска альтернатив; - контролировать последовательность шагов.   - видеть связи и отношения между событиями ситуации; - абстрагируясь от несущественного, выходить на конкретное решение.   - находить основания, критерии выбора.   - видеть плюсы и минусы решения; делать выводы на перспективу

Но формирование умения выполнять процедуру построения и выбора решения – это необходимые, но недостаточные условия для того, чтобы принять объективное решение. Давая ранее определение ситуации выбора, мы пришли к заключению, что человек не воспринимает ситуацию выбора извне, а сам, в комплексе со своим опытом, состоянием, интересами, ценностями, составляет эту ситуацию выбора. Вне человека ситуация выбора состояться не может. Это условие приводит к тому, что в любое решение вносится часть субъективного начала. Субъективность проявляется и на этапе информационной подготовки, и на этапе принятия решения.

Решение человека в ситуации выбора есть не что иное, как объективизация установок. Абстрагируясь от незначительной информации, человек сокращает «число степеней свободы при выборе программы действий, облегчая себе выбор. Но, с другой стороны, «субъектность» в отборе информации может привести к необоснованной тенденциозности при ее отборе и, как следствие, к ошибке при выборе решения». Такие явления достаточно глубоко рассматривает Ю. Козелецкий [215, 265-431].

Личностно-ориентированный подход реализации требований нового образовательного стандарта так же предполагает отношение к ученику как ответственному субъекту собственного развития. Данный подход как базовая ценностная ориентация педагога становится условием эффективности педагогической технологии управления процессом самоопределения учащихся. Педагог и ученик в зависимости от ситуативной доминанты каждого выбирают тот путь взаимодействия, который позволяет им создать условия для самореализации личности.

Итак, ситуативная доминанта выступает как основа специально организуемой социальной ситуации развития личности. Ситуативная доминанта предполагает такую организацию обучения, которая создает условие для самоопределения школьников на уровне формы организации образовательного процесса (ситуации выбора) и на уровне содержания деятельности учащихся на уроке.

Ценностной установкой обучения с учетом ситуативной доминанты является не просто усвоение знаний как таковых, а содействие процессам интеллектуального и нравственного развития личности каждого школьника, его социального самоопределения.

Библиографический список

1. Машарова Т.В. Система работы… (фамилия автора – курсивом).

Дата добавления: 2015-08-20