Личностно-ориентированное обучение

Теория и практика, которая обозначена названием «личностно-ориентированное обучение», имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР). Все эти близкие друг другу концепции можно объединить названием либеральная педагогика, в отличие от авторитарной и технократической. Основу либерального подхода в образовании США и Европы составили идеи Д. Дьюи и других реформаторов в педагогике еще в начале ХХ-го века, а затем с середины века направление в психологии — гуманистическая психология. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, программированного обучения и педагогической технологии за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология и на ее основе педоцентристская педагогика, личностно-ориентированное образование рассматривают личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает потребностью в самоактуализации — реализации своих возможностей (А. Маслоу).

Представители гуманистической психологии предлагают строить обучение на иных (в сравнении с традиционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно считать принцип «развивающей помощи». Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, "чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них. Согласно К. Роджерсу, задача учителя не диктовать готовое и, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель, по К. Роджерсу, стимулирует и облегчает (facilitate) самостоятельную деятельность ученика.

В традиционной школе, считает К. Роджерс, происходит авторитарное, несвободное обучение (когнитивный тип обучения), в котором процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обучения — «опытное учение»: это такая организация обучения, при которой школьники учатся в свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализация. Знание, школьная программа — средство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать атмосферу «свободы учения» в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя — это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего «развивающую помощь».

Атмосфера «свободы учения» в классе характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний, старшего члена группы.

К методам, стимулирующим «свободу учения», относятся: постановка проблем для решения их как реальных, а не учебных; использование разных источников знания — людей, опытов, книг, аудио- видеотехники и др.; метод контрактов; организация работы в группах разного состава, организация учения как исследования, эксперимента; специальные занятия по самопознанию, межличностному взаимодействию. Педагоги этого направления предлагают для создания атмосферы «открытого учения» использовать и эмоционально окрашенные методы — игру, и рациональные — «учебные пакеты», программированные пособия.

К достоинствам личностно-ориентированного обучения относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, развитию личности школьника посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка - это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения, что отмечают сами западные педагоги. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.

Следует сказать, что педагогика сотрудничества советских учителей (70—80-е годы) очень близка позициям гуманистической, педоцентристской педагогики Запада. Идеи учителей-новаторов содержали следующее: смена позиции учителя с авторитарной на демократическую («сотрудничество»); задача не только давать знания, но развивать способности учащихся и воспитывать их в процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность школьников и их развитие. Опыт отечественных учителей показывает продуктивность сочетания специального дидактического руководства деятельностью ученика, воли учителя с гуманной установкой на важнейшую ценность — личность ребенка.

Российские ученые (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский и др.) разработали личностно-ориентированную модель образования на основе опыта новаторов и отечественной психологии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитии и воспитании школьника; дифференцированное содержание образования; система адекватных методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдельных сторон, в частности, следование за интересами и спонтанной деятельностью учеников лишает процесс обучения систематичности, снижает уровень обучения.

Парадигма приоритета целей и ценностей ученика, первичной роли его деятель­ности и вторичности деятельности учителя как организатора учебного процесса на­шла отражение в различных типах личностно-ориентированного обучения. Обучение в этом случае понимается как совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых дисциплин. Вопросами разработки психолого-пе­дагогических и дидактических основ личностно-ориентированного обучения занима­ются современные отечественные ученые: Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.

В основе личностно-ориентированной парадигмы обучения — признание уникаль­ной сущности каждого ученика и индивидуальности его учебной траектории. Роль учителя заключается не в передаче знаний, умений и навыков, а в организации соот­ветствующей образовательной среды, в которой ученик обу­чается, опираясь на личностный потенциал и используя соот­ветствующую технологию обучения.

В зависимости от применяемых образовательных техноло­гий личностно-ориентированное обучение имеет разновидно­сти: природосообразное, проблемное, эвристическое и др.

Личностно-ориентированный смысл образования может быть заложен в любом типе обучения. Например, программи­рованное или дистанционное обучение могут иметь в своей основе личностную ориентацию, а могут и не иметь ее. Личностная ориентация — один из критериальных признаков обучения любого типа или вида. Если человек (ученик, учитель), его природные, личностные и индивидуальные особенности учитываются при проектировании, осуществлении и диагностике образовательного процесса и спо­собны оказывать влияние на него, то говорят о гуманистическом личностно-ориенти-рованном обучении.

Таким образом, содержание понятия «обучение» зависит от того, какая педагоги­ческая парадигма лежит в основе образования. Формирующее обучение «передаточ­ного» типа отличается от развивающего или природосообразного тем, что имеет в сво­ей основе формулу «с предметом к детям», тогда как личностно-ориентированное обу­чение строится по принципу «с детьми к предмету».

Образовательная деятельность. В традиционной дидактике процесс обучения пред­ставляется как формирование знаний, умений и навыков учащихся. Объясняется это тем, что данные качества легко поддаются контролю внешне выраженными атрибута­ми обучения — тестами, контрольными работами, устными ответами. Однако более адекватным представлением об образовательном процессе следует считать интерпре­тацию его как процесса освоения учащимися различными видами деятельности. Дея­тельность — более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков пред­полагает мотивационный, оценочный и другие аспекты обучения.

Деятельностный подход составляет исходную методологическую установку тео­рии обучения. Различные аспекты данного подхода разработаны в исследованиях пси­хологов и педагогов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. А. Рубинштейна, В. В. Да­выдова, В. Д. Шадрикова, П. И. Пидкасистого, Г. П. Щедровицкого, Г, И. Щукиной, Т. И. Шамовой, Н. Ф. Талызиной и др. Из этих исследований вытекают следующие положения:

- в деятельности не только проявляются способности обучаемых, но в ней они и создаются;

- при организации определенного вида образовательной деятельности обучаемых формируются соответствующие этому виду способности и качества личности.

Деятельностный подход требует определенной формы организации, особого содер­жания, различных способов работы и их последовательности, специально подготов­ленного учителя, средств обучения. При этом выделяются три главных объекта: дея­тельность обучаемых; деятельность обучающих; взаимодействие деятельностей обу­чаемого и обучающего.

Содержание и структура деятельности не являются однозначно понимаемыми. В научной среде существуют по крайней мере два подхода к анализу деятельности: психологический и методологический. Психологический подход основан на работах на­учной школы А. Н. Леонтьева и близких к ней психологических школ. В психологи­ческой теории деятельность редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атрибут, то есть считается, что субъект осуществляет деятельность. Образование сданной точки зрения, есть система сменяющих друг друга деятельностей. Деятель­ность, по мнению А. Н. Леонтьева, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъек­та в предметном мире¹.

Деятельность в данном случае — мотивированный процесс использования учени­ком тех или иных средств для достижения собственной или внешне заданной цели. То есть выделяются субъект, процесс, предмет, условия, способы, результаты деятельно­сти.

Деятельность раскладывается на отдельные действия. Процесс деятельности на­чинается с постановки цели, далее следует уточнение задач, выработка плана, устано­вок, схем предстоящих действий, после чего ученик приступает к предметным дей­ствиям, использует определенные средства и приемы, выполняет необходимые процедуры, сравнивает ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносит коррективы в свою последующую деятельность.

В рамках другого подхода — методологического (Г. П. Щедровицкий), истоки ко­торого базируются на идеях Гегеля и Маркса, носителем деятельности является уже не отдельный индивид; наоборот, деятельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. Такое понимание деятельно­сти на примере языка сформулировал немецкий философ и языковед В. Гумбольдт. Принято считать, говорил он, что человек овладевает языком; но, может быть, пра­вильнее сказать: язык овладевает человеком, язык захватывает человека и заставляет двигаться по своим законам.

Попытки определить в данном случае носителя деятельности и ее минимальную единицу приводят к проблеме: во время поисков всегда приходится выходить за рам­ки деятельности одного человека или даже взаимосвязанных групп людей и механиз­мов. «Если же вы возьмете человеческий социальный организм, то уже непонятно, складывается ли социум из отдельных людей или же он «изготовляет» отдельных людей с самого начала как элементы своей системы <,«> Оказывается, что «существу­ет» всего лишь одна единица — весь универсум человеческой деятельности»¹.

Проводя системно-структурный анализ деятельности, Г. П. Щедровицкий прихо­дит к парадоксальному выводу: «человек есть ячейка внутри развивающейся систе­мы деятельности». А сама деятельность не есть ни процесс, ни вещь, а есть структу­ра. Данная структура состоит из разнородных элементов, включенных в свой особый закон развития, реализуемый с помощью специфических механизмов. Закономерно­сти деятельности могут быть поняты только тогда, когда мы берем эту структуру как целое².

Дискуссия. Является ли ученик носителем индивидуальных деятельностей, из совокупности которых склады­вается весь универсум человеческой деятель­ности или, наоборот, ученик есть воплощен­ная в индивидуальном случае универсальная деятельность?

Таким образом, различия в толковании деятельности со­пряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности.

Особенно актуальным данное противоречие становится, если перейти от общего понятия деятельности к понятию об­разовательной деятельности. Само образование в данном слу­чае может относиться к двум различным и взаимосвязанным сущностям — отдельному ученику и совокупности людей, на­пример, всему человечеству. Проблемой рассмотрения стано­вится соотношение и взаимосвязь между образованием от­дельного школьника и образованием всех людей или некото­рой их общности.

Внешнее и внутреннее содержание деятельности. Чтобы решить обозначенное выше противоречие между двумя трактовками понятия деятельности, обратимся к принци­пу диалектической триады и отнесем его к образовательному процессу. Анализ обра­зовательного процесса, в котором участвует конкретный индивид (ученик) и окружающий его мир, приводит к выводу о необходимости разделения содержания образо­вания на два аналогичных компонента: внутренний и внешний.

Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется той образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий разви­тия личности. Внутреннее содержание образования ученика — это атрибут самой об­разовывающейся личности. Внутреннее содержание образования ученика никогда не является простым отражением внешнего, поскольку создается на основе личного опы­та учащегося в результате его деятельности. Освоение внешнего содержания образо­вания должно сочетаться с организацией деятельности ученика по формированию его внутреннего образовательного содержания.

Внешнее содержание образования концентрируется в понятии «образовательная область», в котором также имеются две составляющие — реальная действительность (предмет изучения наук и соответствующих учебных курсов) и знания о ней (резуль­таты научной деятельности по изучению реальной действительности). Внешняя об­разовательная область, таким образом, имеет две взаимосвязанные составляющие: реальный мир и учебные курсы.

Личностное понимание образовательной области приводит к ее пониманию как образовательной среды. В результате взаимодействия с образовательной средой уче­ник приобретает опыт, трансформируемый им в знания. Отличием личностных зна­ний ученика от внешних являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и рефлексивно фикси­руемое личное приращение ученика.

В описанном взаимодействии ученика с миром оба рассмотренных выше подхода к деятельности интегрируются. Первый из них (психологический) индивидуализиру­ет учебный процесс, выстраивая его на основе личностных качеств и особенностей ученика. Второй (методологический) — включает индивидуальность ученика в про­цесс общекультурной деятельности, запечатленной в форме общезначимых достиже­ний и связанных с ними деятельностных процедур.

Значимым с позиций личностной ориентации обучения оказывается первичность психологического подхода, предоставляющая ученику возможность создания образо­вательной продукции до знакомства с ее культурно-историческими аналогами. На­пример, первоклассник конструирует собственные типы табличной формы представ­ления чисел до того, как учитель познакомит его с готовыми таблицами сложения и умножения. В этом случае начальные новообразования ученика, появившиеся в ре­зультате его деятельности по конструированию числовых таблиц станут личностной основой для сопоставительного освоения таблицы Пифагора и других общепризнан­ных достижений, выступающих в роли образовательных стандартов.

Таким образом, интегрированный психолого-методологический аспект образова­тельной деятельности трактуется двояко:

1) как деятельность ученика, организуемую им совместно с педагогом и направ­ленную на создание индивидуальной образовательной продукции;

как деятельность ученика и учителя по установлению места и роли ученичес­кой образовательной продукции в деятельностной структуре и генезисе обще­человеческих предметных знаний. Данный подход — от деятельности ученика по освоению реальности, к внутрен­ним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических до­стижений, — является ядром образовательного процесса личностно-ориентированного типа.

Рассмотренная модель образовательного процесса обеспечивает опережение, при­оритет создания собственного образовательного продукта деятельности обучаемого перед внешне заданным предметным содержанием. Внутренние потенции обучаемо­го и его способности проявляются и формируются раньше, чем перед ним открыва­ются соответствующие кладовые человеческого опыта.

Предметом первичной деятельности обучаемого выступает непосредственно по­знаваемая реальность. Лишь затем ученик обогащается культурно-историческими достижениями, относящимися к данной реальности, а его собственный результат (про­дукт) может быть включен в качестве элемента в общую систему знаний, т. е. в сово­купный образовательный продукт обучаемого, который рефлексивно им осмыслива­ется (рис. 1.3).

Структура образовательной деятельности. Образовательная деятельность имеет сле­дующие элементы: потребность и мотивы образовательной деятельности; внешние и внутренние цели; программы деятельности; информационная основа и образователь­ная среда деятельности; принятие решений как результат самоопределения ученика; продукты деятельности; деятельностно важные личностные качества.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М: ИНТОР, 1996. - 544 с. Леонтьев А. Н, Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.— 304 с. Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. — Самара: Изд-во СИУ, 1998. — 200 с.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 638 с.

Педагогика и логика / Г. П. Щедровицкий и др. — М.: Касталь, 1992. — 416 с.

Хуторской А. В. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. — М.: Международ­ная педагогическая академия, i$88. — 266" с.

Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. — М.: Ло­гос, 1996. - 320 с.

Щедровицкий Г. Я. Избранные труды. — М.: Шк. культ, политики, 1995. — 800 с. Щедровицкий Г. Я. Философия. Наука. Методология. — М.: Шк. культ, политики. — 1997. — 656 с.

Дата добавления: 2015-07-20