Развитие функций речи

Рассмотрим развитие функций речи у ребенка 3-7 лет. В дошкольном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она вы­ступает орудием мышления. Слово фиксирует результат позна­вательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ре­бенок не только констатирует воспринимаемое или воспроиз­водит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, де­лает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономер­ности. Словесное рассуждение к 6-7 годам превращается в спо­соб решения задач. Включение речи в познавательную деятель­ность приводит к интеллектуализации всех познавательных про­цессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соот­ношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, при­водя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности. Дошкольник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информа­ции, которую он включает в решение мыслительных задач. Ин­теллектуальная функция речи переплетается с коммуникативной. Развитие понимания речи в дошкольном возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством с литератур­ными произведениями.

Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выде­ляет не только содержание, но и главную идею произведений. Старший дошкольник определяет основных героев и второсте­пенных, высказывает и мотивирует свое отношение к ним, дает им аргументированную оценку, выделяет форму произведения (сказка, стихотворение, рассказ) и некоторые средства языко­вой выразительности, например сравнения. В процессе пересказа ребенок использует выразительные средства, характерные для литературного произведения.

Понимание инструкции взрослого проявляется в двух основ­ных моментах: в ее отсроченном выполнении и в следовании ука­занию не только на цель, но и на способ действия. Первоначаль­но малыши, не дослушав инструкцию, сразу же пытаются выпол­нить действие. При выполнении они следуют только тем указаниям, которые относятся к общей цели действия: что надо сделать. Вы­полнение указаний, относящихся к способу действий, происходит только в том случае, если они отражают каждый отдельный акт действия или группу однородных актов, а действие следует сразу за словом. Самостоятельно организовывать свою деятельность на основе инструкции малыш не может. Постепенно словесное указа­ние взрослого превращается в основу для выполнения системы це­ленаправленных действий. Дети не доводят дело до конца, но на­правление их действий остается правильным. Они задают вопросы, уточняющие указания, обращаются ко взрослому за подтвержде­нием правильности своих действий. Иногда дошкольники замечают, что их действия не соответствуют инструкции. Тогда они прерывают выполнение задания или исправляют свое действие. В це­лом с заданием они не справляются, нужный результат ими не до­стигается. Переломным моментом в развитии понимания инструк­ции и становлении регулирующей функции речи является самостоя­тельная организация дошкольниками своей деятельности на основе этой инструкции. Деятельность начинает протекать по единому пла­ну, возникающему до ее начала под влиянием инструкции взросло­го, когда все его указания в отношении цели и способа действия выполняются.

Регуляция поведения и деятельности детей проявляется в их изменении под влиянием оценок взрослого. Освоение дошколь­никами понимания речи дает возможность взрослым мотивиро­вать свои требования, добиваясь сознательного их выполнения. С помощью речи ребенок воздействует на взрослого и сверстника. В дошкольном возрасте возникает и саморегулятивная функ­ция. Речь ребенка все больше включается в его деятельность, вы­полняя функцию планирования, что приводит к выделению в де­ятельности старшего дошкольника двух моментов: принятия ре­шения и планирования его практического выполнения. Речь пере­мещается с результата деятельности на ее начало, не только фик­сируя этот результат, но и предваряя его. Планирование деятель­ности в речи значительно повышает ее эффективность, делает замысел устойчивым, а его достижение более быстрым, точным, пра­вильным, На основе планирования практическая и умственная деятельность становятся произвольными и целенаправленными.

О развитии знаковой функции речи у дошкольника гово­рит осознание ребенком звукового строения слова и словесно­го состава предложения, что создает предпосылки для обуче­ния грамоте. Задача звукового анализа слова не возникает в практичес­кой деятельности, а ставится перед детьми в процессе специ­ального обучения. Взрослый учит ребенка специальному способу обследования звуковой структуры слова: на основе схемы его звукового состава и обозначения звуков фишками уже в 4 года у детей можно сформировать обобщенное действие ин­тонационного выделения звуков в слове, различение на слух твердых и мягких, звонких и глухих согласных, называние пер­вого звука в слове. Старшие дошкольники определяют последовательность всех звуков в слове.

Осознание словесного состава предложений также склады­вается не сразу. Сначала дошкольник относится к предложению как к смысловому целому. Он ориентируется на ситуацию, обо­значенную в предложении. Когда его спрашивают, сколько слов в предложении «Дети играли в мяч», он отвечает: «Одно: Дети играли в мяч». Далее возникает анализ интонационно-смысло­вых групп: существительных и глаголов. На аналогичный во­прос ребенок отвечает: «Дети – первое слово, играли в мяч – вто­рое слово». И только в результате обучения дети выделяют все категории слов, исключая союзы и предлоги, то есть служебные части речи.

К 7 годам ребенок отделяет слово от обозначаемого им пред­мета и понимает его как абстрактную единицу. У дошкольника нарастает сознательное отношение к речи. В 5-7 лет она становится произвольным само­стоятельным процессом. Ребенку важно передать в речи содер­жание, чтобы его точно понял собеседник. Выделяется особая речевая деятельность в виде бесед, слушаний, рассуждений, со­ставления рассказов и сказок. Она имеет свои мотивы и цели и развивается только в процессе специально организованного обу­чения, когда взрослый предъявляет к речи ребенка определенные требования (самостоятельно, выразительно передать содержание, поддерживать непринужденную беседу, отвечать на вопросы и пр.) и учит его, как их следует выполнять. Речь превращается в умст­венную интеллектуальную деятельность.

3. Роль взрослых в развитии речи детей. Ребенок усваивает речь в процессе подражания окружающим. Речевому общению ребенка со взрослым предшествует эмоциональное общение. Оно является стерж­нем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи – на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Он заражается эмоциональным состоянием взрослого, его улыбкой, сме­хом ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов.

Один из ранних этапов развития детской речи, переходный к овладению речью взрослых – автономная речь. По форме автономная речь большей частью является результатом искажения детьми слов взрослых или слогов, иногда повторяемых дважды. Автономная речь ситуативна, влечет за собой неустойчивость значений «слов», их неопределенность, многозначность; объединяет в одном слове разнородные предметы.

Автономная речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжитель­ное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие ребенка. Взрослые должны проводить специальную работу с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служит средст­вом профилактики, а также коррекции.

Общаясь с маленьким ребенком, взрослые почти всегда сопровождают свои действия не только жеста­ми и мимикой, но и речью. При этом речь взрослого имеет ярко выраженную диалогическую структуру, где центральное место принадлежит вопросу взрослого к ребенку, на который он сам же дает ответ. Так, задолго до появления активной речи, у малыша возникают и развиваются речевые диалоги – пассивная речь, в которой взрослый выступает в двух лицах: вопрошающего и отвечающего. Такая структура обще­ния взрослого с ребенком первого года жизни, по типу вопрос - ответ, имеет огромное предвосхищающее значение. Выделяя, фиксируя и обозначая с помощью вопроса и последующего самоответа какие-либо предметы, взрослый, общаясь с малышом, выступает для него как носитель диалогической структуры по­знавательного процесса, которую ребенок путем подражания достаточно прочно усваивает.

К началу формирования вербализованных (словесных) форм речевой деятельности (около 1 года) спо­собность ребенка к пониманию языка жестов, мимики и пантомимики достигает весьма высокого уровня развития и сопряжена с формированием пассивного (малоиспользуемого) словаря, являющегося подспорь­ем для пассивной речи, для понимания. После года взрослому следует приучать ребенка самостоятельно пользоваться словами, стимулировать его речевую активность и познавательную потребность.

На втором году жизни резко возрастает интерес ребенка к окружающему его миру. Ребенок все хочет узнать, потрогать, увидеть, услышать. Особенно его интересуют названия предметов и явлений, и он то и дело задает взрослым вопрос: «Что это?». Получив ответ, ребенок не всегда удовлетворяется услышанным. Он непременно хочет запомнить название и самостоятельно повторяет его, причем, как правило, заучивает название сразу, без особого труда вспоминая и воспроизводя его. Пассивный словарь ребенка в этом воз­расте не намного отличается от активного. Те слова, которые ребенок сначала только воспринимал, а затем понимал, при определенных условиях он начинает произносить самостоятельно и целенаправленно.

В начальный период усвоения речи годовалый ребенок реагирует на слова как на ситуацию в целом. Для него слово чаще всего связывается с обстановкой, а не с отдельными представляющими ее предмета­ми. Внимательно наблюдая за действиями взрослого, произносящего слова, ребенок воспринимает мимику и жесты, реагируя на них, улавливая по ним смысл того, что говорит взрослый человек. Прежде всего, ребенок усваивает словесные обозначения окружающих его вещей, затем имена взрослых людей, названия игрушек и, наконец, частей тела и лица (имена существительные).

После 1,5 лет жизни ребенок начинает проявлять собственную активность в речевом общении, и сам спрашивает названия окружающих его предметов. Язык мимики, жестов и пантомимики для постановки вопросов уступает место вопросу ребенка, выраженным словом.

Определенные ступени развития словесных обобщений намечаются от 1года до начала второго полугодия второго года жизни:

· 1 ступень – ребенок группирует предметы по внешним, наиболее ярким и бросающимся в глаза признакам.

· 2 ступень – обобщение по функциональным признакам, по роли, в какой предметы используется в игре.

· 3 ступень – вычленение общих и устойчивых признаков предметов.

Любопытно, что ребенок, уже слышавший ранее название какого-либо предмета, иногда повторно об­ращается к взрослому с тем же вопросом. Если взрослый неправильно называет уже знакомый ребенку предмет, то ребенок не довольствуется таким ответом и повторяет свой вопрос до получения правильного ответа. Ребенок проверяет свои знания и запоминает интересующие его названия.

Около 3 лет ребенок начинает внимательно прислушиваться к тому, что говорят взрослые между собой. Ему особенно нравится слушать рассказы, сказки, стихи. Этот важный момент в речевом развитии ребенка свидетельствует о том, что он уже в состоянии познавать действительность не только непосредственно че­рез органы чувств, но и в ее идеальном, понятийном отражении в языке.

Говорение и понимание как две стороны в развитии речи по-разному связаны с различными аспектами формирования личности. Понимание обеспечивает восприятие, дифференциацию требований и оценок по­ведения ребенка со стороны взрослого. Это дает возможность корректировать поведение. Говорение позво­ляет ребенку в диалоге уточнять предъявляемые ему требования, получаемые со стороны взрослых оценки и самому влиять на поведение окружающих взрослых людей таким образом, чтобы оно как можно больше соответствовало потребностям его личностного развития.

Сложную психологическую проблему представляет вопрос о соотношении того, что ребенок может по­нимать и говорить, с его собственными личностными качествами. Суть проблемы состоит в том, в какой мере активная и пассивная речь ребенка раннего возраста отражает достигнутый им уровень личностного развития: ведь далеко не каждый взрослый человек, хорошо владеющий речью, в состоянии осознать и выразить в словах собственные качества личности.

Между уровнем индивидуального развития ребенка и тем, что и как он говорит, нет, по-видимому, про­стой и однозначной связи. Судить о том, осознает себя ребенок как человека, отличного от других людей, или не осознает, нельзя только на основании того, пользуется или не пользуется он в своей активной речи местоимением «Я». Основанием для подобных психологических выводов скорее могло бы служить то, что ребенок понимает, то есть его пассивная речь. Способы психодиагностического оценивания уровня речевого личностного развития ребенка в раннем возрасте необходимо выбирать исходя из того, что он понимает.

Воспитывая ребенка, развивая его как личность, в первую очередь необходимо заботиться об углубле­нии смыслового понимания воспринимаемой речи. Важная роль взрослых, влияющих на развитие речи детей, заключается в том, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть своим поведением. Так как основным средством осознания своего пове­дения является речь, то, проговорив (вслух или про себя) что, как и зачем он делает, человек начинает смотреть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некоторый объект, который можно изменить и преобразовать. Воспитательные воздействия взрослых должны проводиться постоянно и направляться на все стороны нервно-психического развития детей. Только при всестороннем развитии у них будет своевременно фор­мироваться речь.

Таким образом, особенностями развития речи в дошкольном возрасте являются следующие: речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения; появляются связные формы речи, возрастает ее вырази­тельность; ребенок постигает законы родного языка в процессе дейст­вий со словом; ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рас­суждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством позна­ния, интеллектуализации познавательных процессов; развивается регулирующая функция речи, которая выра­жается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого; складывается планирующая функция речи, когда она на­чинает предварять решение практических и интеллектуальных задач; возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь; складывается понимание форм языковой деятельности; речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней; речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы; завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки; возникают предпосылки для освоения грамоты.

Дата добавления: 2015-07-25