Читайте также:
|
Большинство исследований, посвященных игре, начинается с утверждения о необыкновенной многозначности и неопределенности слов языка, описывающего это явление. И действительно, под словом "игра" может подразумеваться многое, что на первый взгляд относится к совершенно разным областям жизни: спорт, лотерея, правосудие, театр, война, казино и т.п.. В связи с этим игру исследовали в рамках самых различных научных дисциплин. Но если из любого описания игры и из любой "живой" игры попробовать извлечь конфликт, можно смело утверждать, что исчезнет сама игра.
Органическую связь между игрой и конфликтом достаточно отчетливо отмечал З. Фрейд. Он не излагал своей собственной теории игры, а в попытках "проникнуть по ту сторону принципа удовольствия" предложил следующее:
...Оставить темную и мрачную тему травматического невроза и обратиться к изучению работы психического аппарата в его наиболее ранних нормальных формах деятельности. Я имею в виду игру детей.
...Не имея в виду охватить все многообразия проявлений игры, я использовал представившийся мне случай разъяснить первую самостоятельно созданную игру полуторагодовалого ребенка.
...У ребенка была деревянная катушка, которая была обвита ниткой. Ему никогда не приходило в голову, например, тащить ее за собой по полу, т.е. пытаться играть с ней как с тележкой, но он бросал ее с большой ловкостью, держа за нитку, за сетку своей кроватки, так, что катушка исчезала за ней, и произносил при этом свое многозначительное "о-о-о-о!", вытаскивал затем катушку за нитку, снова из кровати, и встречал ее появление радостным "тут". Это была законченная игра, исчезновение и появление, из которых по большей части можно было наблюдать только первый акт, который сам по себе повторялся без устали в качестве игры, хотя большее удовольствие, безусловно, связывалось со вторым актом.
Толкование игры не представляло уже труда. Это находилось в связи с большой культурной работой ребенка над собой, с ограничением своих влечений (отказом от их удовлетворения), сказавшемся в том, что ребенок не сопротивлялся больше уходу матери. Он возмещал себе отказ тем, что посредством бывших в его распоряжении предметов сам представлял такое исчезновение и появление как бы на сцене.
З. Фрейд
Объясняя самостоятельный характер игрового действия и собственно потребность в такого рода действиях, Фрейд подчеркивает их именно конструктивный и инициативный характер, указывая вместе с тем, что появляется игра всегда в условиях ресурсного дефицита, с одной стороны, и в контексте потребности в удовольствии - с другой.
Часто можно видеть, что дети повторяют в игре все то, что в жизни производит на них большое впечатление, что они могут при этом отреагировать силу впечатления и, так сказать, сделаться господином положения. Но с другой стороны достаточно ясно, что вся игра проходит под влиянием желания, доминирующего в их возрасте - стать взрослым и делать так, как делают взрослые. Можно наблюдать также, что неприятный характер переживания не всегда делает его негодным как предмет игры. Если доктор осматривал у ребенка горло и произвел небольшую операцию, то это страшное происшествие, наверное, станет предметом ближайшей игры. При этом удовольствие проистекает из другого источника. В то время как ребенок переходит от пассивности переживания к активности игры, он переносит это неприятное, которое ему самому пришлось пережить, на товарища по игре и мстит, таким образом, тому, кого этот последний замещает.
З. Фрейд
По Фрейду, детство именно потому период игр, что это "период непрерывных травм, а игра есть единственное средство овладения путем повторения теми невыносимыми переживаниями, которые несут с собой эти травмы".
Интерпретация функций игры Фрейдом оказала сильное влияние не только на его прямых последователей, но и на исследователей психологии детской игры вообще. Идея о том, что игры тесно связаны с разрешением конфликтов, прослеживается достаточно отчетливо в работах Ж. Пиаже. Из положений о том, что, во-первых, аутистическая мысль сама создает себе воображаемую действительность или действительность сновидения и, во-вторых, что существуют две плоскости, в которых работает детская мысль, следует, что ребенок живет как бы в раздвоенном мире. Он пишет: "Эти два мира, эти две действительности, принципиально несоединимы, так как каждый из них построен на разных принципах. Один мир "принципа удовольствия", другой - мир "принципа реальности".
Игра, по мнению Ж. Пиаже, принадлежит миру аутистических грез, миру неудовлетворяемых в реальном мире желаний, миру неисчерпаемых возможностей.
Д.Б. Эльконин замечал, что различие между взглядами на игру Ж. Пиаже и представителей психоаналитической школы состоит лишь в том, что для последних "игра есть проявление вытесненных желаний и тенденций к повторению, а для Ж. Пиаже - остаточных, т.е. еще не вытесненных, но так же как и для психоаналитиков, не могущих быть удовлетворенными желаний".
Такое подчеркивание своеобразия мира ребенка, проявлением которого является игра, его радикального отличия от мира взрослых представляется крайне существенным. И хотя авторы этих подходов прямо не указывают на конфликт как на основное содержание игры, все же обсуждают ее смысл в детстве в очень близких терминах. Интересно отметить, что в более поздних работах Ж. Пиаже одним из неоспоримых и, в общих чертах, точных критериев игры считал освобождение от конфликтов.
Комментируя эти положения, можно сразу же заметить, что приписывание функции замещения исключительно детской игре будет, скорее всего, преувеличением или, точнее сказать, преуменьшением возрастного масштаба игры. Специфичность детской игры, в отличие от игр взрослых, состоит в их особенной возрастной форме и в материале, отражающем характерные возрастные потребности. В остальном следует заметить, что во взрослом возрасте игра занимает не столь уж незначительное место и обслуживает в своих, условно говоря, естественных формах не только потребность в удовольствии, но и в достижениях, прежде всего фрустрированных в "нормальных" условиях.
К. Левин, характеризуя игру, указывал на ее основное "...динамическое свойство, заключающееся в том, что, с одной стороны, она имеет дело с явлениями, относящимися к уровню реальности в том смысле, что они доступны наблюдению посторонних лиц, а с другой - значительно менее связана законами реальности, чем неигровое поведение".
Буквально вплотную к пониманию игры как конфликтной конструкции подходит Л.С. Выготский в своей лекции "Игра и ее роль в психическом развитии ребенка".
Мне кажется, что с точки зрения аффективной сферы игра создается при такой ситуации развития, когда появляются нереализуемые тенденции...
...После трех лет у ребенка возникают своеобразные противоречивые тенденции: с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, невыполнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся, как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации желаний.
Отсюда и возникает игра, которая, с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний.
Л.С. Выготский
Выготский буквально подчеркивает то обстоятельство, что игра ребенком именно создается для разрешения основного возрастного противоречия между пониманием нереализуемости уже возникших желаний и тенденциями более раннего возраста к их немедленной реализации.
Развивая эти идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин сформулировал основные положения - критерии игры.
Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.
Центральным и характерным для игровой деятельности является создание "мнимой" ситуации, заключающейся в принятии на себя ребенком роли взрослого и осуществления ее в создаваемой им самим обстановке. Для мнимой ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действии я в принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля.
Всякая игра с мнимой ситуацией есть, вместе с тем, игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. Правила в игре - есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.
В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии.
Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.
Д.Б. Эльконин
В работах Г.П. Щедровицкого обсуждение игры выходит далеко за рамки только детского возрастного атрибута, но, обращаясь к ее назначению и смыслу, ее месту в педагогической и в целом культурной действительности, Георгий Петрович утверждал, что "...нормы могут задаваться детям в качестве особых содержаний усвоения только в ситуациях, возникающих по поводу игры, именно в конфликтных ситуациях, ибо только здесь они могут быть использованы в качестве средства разрешения конфликта, и только здесь ребенок сможет увидеть и понять их роль в качестве таких средств".
Продолжая обсуждение игры как безусловного образца специального средства для разрешения конфликтов и опираясь на опыт вполне взрослых организационно-деятельностных игр, предложенных Г.П. Щедровицким для целей развития организаций и коллективов, можно добавить к перечисленным Д.Б. Элькониным атрибутам детской игры некоторые дополнительные характеристики, присущие игре как универсальному вневозрастному конструкту.
Для того чтобы неразрешимое в реальной действительности противоречие приобрело вид игрового конфликта, т.е. разрешимого в мнимой действительности, оно должно быть рафинировано. Или, иными словами, представлено в "очищенном" виде, освобождено от обычных для реальной жизни обстоятельств. "Игровыми, подходящими к ситуации, являются только такие действия, которые подходят к разыгрываемым правилам". Если быть внимательным к этому важнейшему обстоятельству, то можно по установлению игровых предпочтений определенных правил вполне основательно предполагать не только конфликтные области жизни, но и содержимое вполне определенных конфликтов и даже тот ресурс разрешения, дефицит которого снимается в конкретных играх. Это же обстоятельство, только в обратном порядке, является технологически важным при конструировании игр для формирования конфликтной компетентности.
Игра имеет также существенные преимущества в разрешении представленного в ней конфликта за счет его концентрации во времени и пространстве.
И, наконец, еще один атрибут - иной тип ответственности за свои действия. В отличие от реальной жизни в игре надо отвечать "здесь-и-теперь". Играющий сразу получает отношение к своим действиям, причем санкции, в пределах игры, тоже наступают сразу.
Если сопоставить появление игровых феноменов в онтогенезе и начало формирования "Я" (ср.: З. Фрейд, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Э. Эриксон и др.) становится очевидной неслучайность совпадения по времени этих явлений. Все исследователи игры обязательно отмечают то обстоятельство, что ребенок буквально стихийно нащупывает в игровом действии способ разрешения настигшего его противоречия. И именно данный момент заставляет его вновь и вновь обращаться к игре, которая, благодаря этому, явно обретает вид искусственной конструкции и развивается вместе с изменением и усложнением противоречий реального бытия.
Это же обстоятельство очень точно подметил Э. Берн, обсуждая как игры суррогатное поведение людей во взаимоотношениях, когда им не хватает ресурсов для осуществления искренних отношений.
Обсуждая игру как место, механизм и конструкцию для разрешения конфликтов, мы должны отметить, что, конечно же, не любая игра исчерпывающе выполняет разрешающую функцию.
Игра есть культурно представленный, зафиксированный (неоднократно описанный) и передаваемый "по наследству" способ разрешения конфликтов.
Существует некоторый "банк" игр, в которые играют почти все дети в той или иной вариации; в них играли 10 и 50 лет назад, играют и сейчас. Подробный анализ и описание таких игр провел в свое время Е.А. Покровский. Таким образом, ребенок может выбирать необходимую ему игру, а мы можем наблюдать сам процесс выбора, который часто прямо и непосредственно представляет собой предложение сверстникам поиграть во что-то. Отзываются на такие предложения далеко не все, хотя игра для них очевидно знакома, и, более того, в других случаях (в другое время и с другими детьми и т.п.) они с удовольствием в нее играют. Следовательно, можно предположить, что сюжет игры ребенок выбирает в зависимости от ситуации соответствия тому противоречию, которое требует разрешения и может быть разрешено в данных условиях.
Наблюдения, проведенные в рамках специальных исследовательских программ показали, что апелляции к игровой форме - достаточно типичная поведенческая характеристика в детском взаимодействии со значимыми взрослыми и сверстниками в случаях, когда инициаторами реального конфликта является сторона, которая совершенно очевидно для ребенка обладает большим ресурсом. Игра в данном случае явно уравновешивает ресурсы участников и даже предполагает некоторое преимущество инициатора именно потому, что от него исходит инициатива, а следовательно, и сюжетное наполнение и ролевое распределение.
Блестящий и типичный пример такой ситуации описан И.О. Шеходановой.
Ребенок, получивший упрек от матери за разбросанные игрушки и, по-видимому, предполагая, что после упрека может последовать и более неприятное развитие событий, сначала выходит в другую комнату, а затем появляется оттуда как якобы из другого временного пространства и предлагает маме игру, в сюжете которой предусмотрено такое поведение персонажей, которое, во-первых, исправляет реальную ситуацию, за которую был получен упрек, а во-вторых, совершенно по иному выстраивает перспективу отношений, меняя при этом в сценарии ролевое распределение таким образом, что исполняемая им роль получает совсем другой статус.
И.О. Шеходанова
Согласно данным этого исследователя, подобная стратегия детского поведения в детско-родительских конфликтах, оказывается, весьма распространена в возрастной группе старшего дошкольного возраста (5-6 лет) и характерна для детей с богатым игровым опытом, активно эксплуатирующих сюжетно-ролевые игры, причем, как правило, в режиссерской позиции.
Важно, что богатство игрового опыта определяется не просто большим количеством игровых сюжетов, частотой игр и даже игровой инициативой, но наличием в опыте всех трех позиций игровой деятельности: драматургической (создание игрового сюжета), режиссерской (постановка игрового действия с введением правил) и исполнительской, с широким диапазоном играемых ролей.
По сути, взрослые игры практически не отличаются от детских, разве что специфическим материалом, который обычно представляет то, что в детских играх является сюжетом. Так, игры, описанные Э. Берном, фактически мало чем отличаются от детских сюжетно-ролевых. Важно только, что, согласно Э. Берну, люди, играющие в такие игры, в отличие от детей, слабо осознают именно игровой характер своего поведения и его компенсирующую функцию. Однако именно благодаря таким играм переживаемый конфликт, для прямого разрешения которого не хватает ресурса, оказывается представленным в отношениях и хотя бы суррогатным способом отреагированным. Здесь как раз уместно говорить об отреагировании, а не о разрешении. Именно повторяемость определенных игровых сюжетов и ролей есть свидетельство неразрешаемости конфликтов через такие игры.
Другое дело - специальные игровые конструкции, которые применяются для обучения и решения проблем. Практика организационно-деятельностных игр убедительно показывает, что ядром напряженной коммуникации с необходимостью поиска специальных средств понимания, кооперации является специально сконструированный конфликт, в котором сталкиваются различные профессиональные (или иные) позиции в попытках преобразования полипрофессионально представленного объекта изменения. Особенностью таких игр является прежде всего то, что они предназначены для решения задач создания новых ресурсов для развития мышления и деятельности.
Своеобразный игротехнический сценарий обычно выглядит таким образом, что предпринимается "атака" на саму возможность с определенных профессиональных позиций в мыслительном плане решить проблемную ситуацию. При этом важно, чтобы такого рода "атака" была предпринята сразу на несколько позиций, каждая из которых может претендовать на решение проблемной ситуации, но только в определенном аспекте. В целом же проблемная ситуация представляется как бы разрешимой при условии кооперации всех позиционеров. Однако в последующей коммуникативной попытке обнаруживается, что каждая позиция апеллирует исключительно к "своим" профессиональным ресурсам. Таким образом, появляется действительность игрового конфликта, требующего совместной деятельности по разработке таких средств мышления, которые могли бы быть использованы в реальной кооперации.
Как правило, при грамотно организованном рефлексивном анализе в результате таких игровых конфликтов появляется достаточно ясное представление об инструментальной конструктивной функции конфликта. Иными словами, посредством таких игр можно способствовать становлению конфликтной компетентности не только в детском возрасте.
Источник: Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта
Дата добавления: 2015-12-01; просмотров: 52 | Нарушение авторских прав