Читайте также: |
|
В коррекционных целях полезны куклы «би-ба-бо», надевающиеся на руку. Такая кукла, по мнению Карабановой, облегчает принятие роли. Для выражения агрессии необходимы агрессивные животные: волк, крокодил, дракон.
Очень полезны строительные наборы различной величины, а для регуляции окончания занятия необходимы часы со стрелками, или песочные часы. Для подвижных игр нужны мячи, кегли, мишень с дротиками, а также предметы, которые могут быть использованы как предметы заместители: кубики, лоскутки, палочки, одеяло (Караба-нова, 1997).
В одном из музеев Вашингтона имеется необычный исторический экспонат, представляющий собой уникальный образец реалистической игрушки. Это игрушечный пятиэтажный жилой дом состоятельной семьи прошлого века. Дом полностью обставлен соответствующими бытовыми предметами, глядя на которые легко отличить кабинет и библиотеку, спальни для родителей, для старших детей, для младших с няней; в доме имеются столовая, кухня и гостиная с роялем, а в цокольном этаже расположена комната для стирки. Везде соответствующая мебель и бытовая утварь, начиная со столов и стульев и кончая корзинами для грязного белья. Табличка поясняет, что это не музейный макет, а реальная игрушка, подаренная некоторому ребенку.
Работа Н.Коротковой и И.Кириллова посвящена описанию важности игрового макета как организующего элемента предметной среды для игры старших дошкольников. Авторы отмечают возможность существования двух типов предметной среды: а) полифункциональный материал и условно-обобщенные игрушки, б) тематические комплекты реалистической игрушки. Авторы считают, что реалистическая игрушка, представляющая собой точную копию настоящих вещей, вызывает у детей определенные предпочтения.
§2 Социальные игры у животных
Н.Н.Мешкова рассматривает игру животных как деятельность, в ходе которой формируется способность психической ориентировки животного в ситуации быстрого и точного управления собствен-
ным поведением в различных ситуациях. У млекопитающих способность детенышей к игре является отличительным признаком.
«Формирование в процессе игр детенышей способности быстрой и точной психической ориентировки в различных ситуациях увеличивает пластичность поведения, ускоряет привыкание к новой обстановке, улучшает обучаемость детенышей» (Мешкова Н.Н., Федорович Е.Ю., 1996). Увеличение периода зависимости молодых особей от родителей расширяет возможности освоения совокупного опыта популяции и продлевает период, когда животное может играть, находясь под защитой.
Еще Фабри К.Э. выделил в онтогенезе животного игровой период, как весьма продолжительный период детства. В этот период животное перенимает способы поведения взрослых.
Игра позволяет в относительно безопасной обстановке познать собственные двигательные возможности, познать свойства объектов окружающей среды, установить отношения с себе подобными. Именно в игре складываются элементы общения. Животное выявляет свой статус, выучивает позу: «умиротворение» прекращает агрессивность другого животного. Игра — основное содержание жизнедеятельности. Научное представление о функциях и мотивах игры не очевидно. Игра — форма манипуляции и сенсорно-двигательной активности в период, непосредственно предшествующий половой зрелости с биологическими объектами или партнерами. Это определение игры не выявляет сущность игры. Основные характеристики игрового поведения: игра состоит из инстинктивных движений, характерных для разных функциональных сфер. Можно заметит в игре элементы пищевого поведения, исследовательского и иерархического. В игре нет четкой последовательности. В игре нет завершенного состояния достижения материального объекта. Игра представляется в виде преувеличенных движений. Нельзя заставить играть.
Функциональные сферы проявления в игре: пищевая, репродуктивная, исследовательская, межиндивидуальная (групповая). Каждому виду присуща своя игра — игра видотипична. Игровому поведению присуще положительное эмоциональное состояние. Игра—особая форма поведения наряду с другими.
В этом определении у игры нет определенных функциональных значений, нет специфических инстинктивных движений, нет определенного состояния, которое животное достигает с помощью игры.
Игра— период в индивидуальном развитии животного (Фабри). Карл Гросс провел анализ функций игры, разработал теорию упражнения. Значение игры состоит в развитии и укреплении навыков, необходимых для дальнейшей жизни. Животное осуществляет играя те движения, которые наиболее важны в жизнедеятельности. Если животное не будет играть, то вырастет ущербным, то есть не сможет правильно реагировать на условия среды. Последователи дали следующее определение игры.
Игра — необходимое физическое развитие локомотивных функций, межиндивидуальных взаимоотношений, ориентации в среде (манипуляционные игры).
Изучение игры осуществляется методом изоляции. Изоляция заключалась в том, что животное изымалось из группы и выращивалось обособленно. Другой метод, используемый для изучения поведения животных — метод депривации. Молодых особей лишали од-ного-двух компонентов привычной обстановки. В одних случаях изоляция никак не проявляется на развитии животного, а в других животное оказывалось глубоко ущербным.
Изоляция оказывалась не ущербна для крыс, куньих и койотов. На обезьянах изоляция сказалась: у них наблюдалось впоследствии нарушения полового поведения, материнского поведения, группового поведения и отношений между животными. В реальности влияние игры очень сложно, многомерно. Для лис межиндивидуальные отношения складываются в очень ранний период, до активной игры. Еще слепые они нападают друг на друга и душат. Много лисят гибнет после вылеза из гнезда. Повышенная агрессивность одних заставляет наиболее слабых уходить. У лис нет прямой зависимости между игрой и межиндивидуальными отношениями, а у волков — прямая зависимость. Животное учится жить в группе, уступать друг другу. Если волчонка лишить общества, то такой волк не сможет включиться в окружающую среду. Лисы ведут индивидуальный образ жизни, поэтому агрессивность способствует быстрому расселению. Волки ведут стайный образ жизни, поэтому у них прочные структурные от-
ношения в группе. Уэлкер сравнивает игру и исследовательское поведение. И там и там животное не получает никакого делового подкрепления. Игра и исследовательское поведение свойственны детенышам, но не взрослым особям. И то и то вызвано новизной объекта. Но исследовательское поведение — с абсолютно новым объектом, а игра — с объектом, сохраняющим новизну.
Мешкова выделяет игры манипуляционные, локомоторные индивидуальные и совместные. В локомоторных играх можно наблюдать элементы приглашения к игре: хватание ртом за шерсть, за хвост, подлезание под партнера, взаимные чистки. При изоляции от собратьев у крысят резко увеличивается время игр с собственным хвостом. Приводится пример исследования поведения крысят, лишенных на двадцать дней возможности играть друг с другом. После изоляции зверьков тестировали и обнаружили снижение пластичности поведения, трудности привыкания к новой обстановке, снижение активного исследовательского поведения.
В поведении домовых мышей отсутствуют совместные игры. Но много индивидуальных локомоторных игр: энергичные толчки, прыжки вверх на одном месте, энергичное и беспорядочное беганье с прыжками. У мышей игровая активность заметно угасает к 30-му дню жизни. Говоря об играх животных мы хотели бы подчеркнуть, что несмотря на многие сходные функции игра ребенка по содержанию совершенно отлична от игры животного, ибо и социальная среда, в которой развивается ребенок, коренным образом отличается от той, в которой развивается животное, и возможности ребенка существеннейшим образом превосходят возможности животного.
§3 Значение игры в развитии ребенка
Изучая детскую игру, психологи подчеркивают огромную роль игры для развития ребенка. Достаточно очевидно возможность дидактической игры способствовать закреплению тех или иных интеллектуальных навыков.
Д.Б.Эльконин выделяет четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:
1) развитие мотивационно-потребностной сферы;
2) преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;
3) развитие идеального плана;
4) развитие произвольности действий.
Важнейшее значение ролевой игры — это развитие мотивацион-но-потребностной сферы ребенка. Эту функцию игры отмечали Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин. Ребенок смотрит на себя через роль, взятую в игре, и поэтому в процессе игры происходит осознание ребенком того, что он еще не взрослый, это приводит к возникновению мотива стать взрослым и осуществлять его функции.
Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка — со своей индивидуальной на позицию другого. Игра является той деятельностью, в которой происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма» (Пиаже, Эльконин). Игра — это реальная практика смены позиции в процессе взятия на себя роли. Научившись успешно разыгрывать различные роли в процессе игры, индивид оказывается более успешен во взрослой жизни.
С.Л.Рубинштейн считал, что игра оказывает важное влияние на развитие личности. Личность и ее роль в жизни теснейшим образом взаимосвязаны, в игре через роли, которые принимает на себя ребенок^ формируется и развивается его личность и он сам. В жизни вообще и не только в игре роль, которую на себя принимает личность, функции, которые она в силу этого выполняет, накладывают отпечаток на саму личность и на ее внутренний облик (Рубинштейн С.Л., 1989).
Однако Д.В.Эльконин предупреждал, что строго исследовать значение игры для психического развития весьма трудно, так как невозможно организовать чистый эксперимент, ибо нельзя изъять игру из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти развитие.
Этот тезис подтверждают психологи E.Saltz и J.Brodie. Эти авторы провели обзор литературы, отражающей эксперименты по выявлению связи результатов игрового тренинга с общим дальнейшим развитием ребенка, и сделали вывод о том, что многие такие исследования тестируют детей недостаточно. Те изменения, которые выявляются по мере проведения эксперимента, как правило, не имеют достаточно ясной базы.
В игре развиваются общие механизмы интеллектуальной деятельности. На это указывал также Дж.Брунер (1972), отмечая, что
предварительные манипуляции с материалом играют важную роль для последующего решения интеллектуальных задач. Игра способствует развитию воображения и речи (Nicolich, Wolf).
По утверждению Л.С.Выготского, всякая ролевая игра содержит скрытое правило, вследствие этого в игре происходит существенная перестройка поведения ребенка—поведение становится произвольным. Как отмечал А.В.Запорожец, в игре меняется даже структура и организация движений. Так в исследовании З.В.Мануйленко отмечалась способность ребенка необыкновенно долго сохранять позу неподвижности, что являлось важнейшим правилом в игре «Море волнуется». Таким образом, в процессе игры присутствие других детей усиливает контроль за собственным поведением (Мануйленко З.В., 1948).
Хорошо известна работа С.Н.Карповой и Л.Г.Лысюк (1986), где авторы исследуют влияние игровой деятельности дошкольников на усвоение ими моральных норм. Авторы исходят из положения о двух планах взаимоотношений дошкольников во время игры: сюжетно-ро-левых и отношений по поводу игры и их влияния на нравственное развитие детей. На основании проведенного эксперимента они делают вывод о том, что сюжетноролевые отношения определяют знания о нравственных нормах, а отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нравственных мотивов поведения.
В диссертации В.С.Мустафиной (1999) данный тезис получил свое развитие. По результатам проведенного исследования автор делает вывод, что существует связь между уровнем ориентации ребенка на сверстника и устойчивостью тенденции следовать нравственной норме взаимопомощи как по отношению к привлекательному так и непривлекательному сверстнику (Мустафина B.C., 1999).
И, хотя большинство исследователей детской игры отмечают наличие связи игры дошкольника с его социальным окружением, все же важно помнить, что детская игра представляет собой не отражение чисто внешнего мира, а способ вхождения ребенка в окружающий его мир. Побудительные силы детской игры лежат в пространстве будущего, в области внутренней свободы.
В игре происходит не разрядка и удовлетворение какой-либо потребности, не приведение в гомеостатическое равновесие системы «индивид-среда», а пробуждение новых сил и энергий, подключение
ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры (Кравцов Г.Г., 1990).
§4 Генезис игровой деятельности от младшего дошкольного возраста к школьному возрасту
В отечественной литературе называются следующие этапы развития игровой деятельности: этап манипулирования, этап отобрази-тельной игры, этап сюжетно-ролевой игры и игры с правилами (Усова А.П., 1976, Эльконин Д.Б., 1978, Новоселова С.Л., 1989). Считается, что названные этапы или уровни следуют друг за другом, а ребенок в своем развитии переходит с одного уровня на другой.
1. Уровень манипулирования представляет собой экспериментирование с игрушками, природными материалами и разнообразными предметами, а также животными (Новоселова С.Л., 1989). При строгом рассмотрении элементы манипулирования можно обнаружить присутствующими почти в любой деятельности человека и в большинстве детских игр. Ребенку необычайно приятно ощущать, как песок просыпается у него сквозь пальцы, струя воды ударяет в ладошку, мыльные пузыри уносятся ветром. Ручная стирка становится анахронизмом, но баловство с невесомой массой мыльной пены действовало завораживающе. Это больше, чем просто знакомство с физической природой вещей. Кукла в новом наряде вызывает желание раздевать и одевать ее снова и снова, и это скорее не отобразительная деятельность, а потребность манипулирования с необычайно красивым и новым нарядом.
Уровень манипулирования и экспериментирования сохраняется на протяжении всей человеческой жизни, выполняя помимо ознакомительной множество других полезных функций, давая разнообразную массу сенсорных и кинестетических ощущений. Экзистенциальная психотерапия часто обращается к этому уровню игровой деятельности в процессе решения коррекционных задач.
2. Этап отобразительной и сюжетно-отобразительной игры. На этом этапе ребенок имитирует в условной форме использование предмета по назначению. Здесь зарождаются предпосылки для сюжетно ролевой игры. Отобразительная деятельность обозначает возникно-
вение мнимой ситуации. Согласно исследованию Ф.И.Фрадкиной, все основные предпосылки символической игры возникают в ходе предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними. Ребенок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформировались при помощи взрослого (Фрадкина Ф.И., 1946). Некоторые исследователи утверждают, что уже после 9-10 месяцев развития самостоятельная деятельность ребенка с предметами и игрушками протекает в форме отобразительной игры.
Большинство исследователей считают, что на втором году жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов, к отражению практических смысловых связей между ними. Действия ребенка становятся предметно опосредованными (используется чашка, чтобы напоить куклу). По существу, вся человеческая деятельность является предметно опосредованной.
В методической литературе указывается, что для детей второго года жизни необходимы тематические комплекты игрушек. Е.В.Зво-рыгина предлагает давать детям две-три взаимосвязанные игровые задачи, например, перед кормлением куклы необходимо приготовить обед, а для этого сходить в магазин. К трем годам дети осознают условность игры в их речи появляются слова «понарошку» «как будто».
Дети усваивают способ перенесения знаний об окружающем мире в игру. Перед детьми можно ставить сначала простейшую игровую задачу: напоить куклу из чашки. Впоследствии задание усложняется: «приготовить обед и покормить обедом». Обучающие игры и ознакомление с окружающим миром создают почву для возникновения самостоятельной игры, развитие которой стимулируется и игровым оборудованием.
К этому же этапу может быть отнесена и образно-ролевая игра, которая развивает у ребенка умение перевоплощаться («Я — хорошенькая кошечка», «Я — страшный лев»). Постепенно происходит обобщение способов решения игровых задач с помощью игрушек-заместителей, вместо машины предлагается дощечка, вместо корыта — ящичек, вместо ножа — карандаш. И, наконец, действия с воображаемыми предметами: линейка может быть ножом, а кегля — учительницей. Но не все может быть всем.
Ребенок в игре приобщается к системе условных действий и знаков, абстрагирующих его реальный жизненный опыт. Самостоятельная игровая деятельность ребенка второго и третьего года жизни это не просто отобразительная, а сюжетноотобразительная игра. Отдельные действия объединяются в смысловое единство — цепочки игровых действий. Эти связи близки ребенку по его повседневной жизни. Овладение игровыми предметными действиями происходит на основе подражания. Сюжетно-отобразительная игра становится основой для возникновения сюжетно-ролевой игры. Подражая взрослому, ребенок усваивает игровое отношение к предметам, приемы их мнимого одушевления, навык диалога, он учится управлять своим поведением (Новоселева С.Л. и Зворыгина Е.Б., 1989).
Уже с третьего года жизни у ребенка в игры включается новый момент, не просто действовать с предметами, а видеть себя исполняющим действия взрослых: «я готовлю обед», «я лечу ребенка». Жизнь взрослых и их деятельность безраздельно входят в содержание игр детей. Самое характерное в развитии игры состоит в проявлении у ребенка способности действовать в определенной роли (Усова А.П.).
Д.Б.Эльконин указывал, в играх детей проявляется то, что ребенок сумел непроизвольно запомнить. Ребенок-дошкольник в большинстве случаев запоминает непроизвольно, так как он еще не ставит перед собой сознательной цели что-либо запомнить. Во всякой подражательности имеются элементы самостоятельности. А.П.Усова выделяет следующие самостоятельные типы игры: строительно-конструктивный (с игрушками), ролевой игры с драматизацией, игры-драматизации по готовому сюжету. «В творческой игре ребенок не просто изображает виденное им,...в этих играх происходит более глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения того, что взято из жизни».
Начальные формы игровой отобразительной деятельности отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения такой деятельности и ее эпизодичностью.
Часто можно наблюдать индивидуальные детские игры, имеющие сюжет, но без принятия на себя роли — это режиссерские игры. Е.М.Гаспарова отмечает, что наглядно-действенный характер мыш-
ления и недостаточное развитие навыков общения у ребенка раннего возраста затрудняет на этом этапе игру с партнерами. В режиссерской же игре ребенок уже может строить игру с социальным сюжетом. И.Брэзертон утверждает, что в игре ребенка находит отражение его схема социального мира [135]. Социальное содержание игры составляют представления ребенка о взаимоотношениях персонажей и их социальном поведении. Почти одновременно с режиссерской игрой возникает еще один вид самостоятельной детской игры, где ребенок принимает на себя своеобразную роль: изображает себя шофером или доктором. Такую игру можно обозначить как образно-ролевую. Ребенок воображает себя кем-то и действует сообразно. В этой игре ребенок изнутри познает объекты окружающего мира.
3. В четыре-пять лет изменяется психологическая характеристика игры. Игра переходит от сюжетно-отобразительной к сюжетно-ролевой. В игре отображаются не только особенности и назначения предметов и функции окружающих людей, но и их взаимодействия и отношения.
Дети все более тонко воспринимают отношения людей, подражают их интонации. Ребенок становится любознательнее, его поведение носит все более преднамеренный характер. Дети уже хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, применяют предметы заместители, переходят на замену предметов и действий. Знания о труде взрослых расширяются, углубляются, игра становится более интересной (Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф., 1989).
В сюжетно ролевой игре главным становится собственно человеческая роль. Сюжетно-ролевая игра, возникающая и наиболее интенсивно развивающаяся в среднем дошкольном возрасте, синтезирует в себе психологические достижения и новообразования, которые складываются в начальной режиссерской и образно-ролевой игре. Эти две формы детской игры, по мнению Е.МГаспаровой, выступают как два относительно самостоятельных источника или два корня сюжетно-ролевой игры. Автор указывает на то, что ролевая игра это коллективная игра, в которой складываются опыт и умения разных детей, поэтому для диагностических целей более подходяща режиссерская игра ребенка, где психолог имеет возможность изучать, что способен отразить данный ребенок в своей игре.
4. Игры с правилами вырастают из ролевых игр. По мнению А.Н.Леонтьева, главное изменение, которое претерпевает игра — это превращение ролевой игры с воображаемой ситуацией в игру с правилами, в которых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме. Леонтьев особенно выделяет психологическое значение для развития ребенка игры с двойной задачей («салочки с колдуном»).
1. Для ребенка овладеть правилами такой игры означает овладеть своим поведением, научиться управлять им, подчинять его определенной задаче.
2. Во время такой игры ребенок сравнивает себя с другими, оценивает свою ловкость, свои умения, успехи — ребенок начинает сам оценивать свои действия.
3. Игры с двойной задачей вводят моральный момент в деятельность ребенка.
Как уже отмечалось выше, А.Н.Леонтьев, говоря о развитии игровой деятельности, не рассматривает упомянутые формы игры как обязательные ступени, он отмечает, что одни и те же игры можно наблюдать в разных возрастах (Леонтьев А.Н., 1972).
В публикациях западных психологов часто упоминается работа Л.Николич, в которой автором выделены пять уровней развития символической игровой деятельности, выявленные у детей второго года жизни. Нам представляется интересным привести их здесь.
Сенсомоторный период объединяет первые два уровня.
1. Досимволическая схема.
Ребенок показывает понимание использования объекта или его назначения. Ребенок скорее серьезен чем игрив, приближается к серьезности чем к игривости. Например, берет расческу, прикасается к своим волосам и роняет ее, берет телефон в принятую позицию, делает взмах по полу шваброй.
2. Автосимволическая схема.
Ребенок изображает активность, связанную еще только с собой. Символизм при этом направлен на свое тело, ребенок приближается к игривости, уже выглядит представляющим действия, а не реально действующим. Например: симулирует, что пьет из игрушечной бутылочки, ест из пустой ложки, закрывает глаза представляя себя спящим.
Следующие три уровня представляют собой стадии символизма.
3. Единичные схемы символической игры.
Ребенок расширяет символизм, имевший место на втором уровне, являвшийся изображением собственной активности.
3.1. Символические акты направлены на других актеров или принимающих действие лиц: ребенок кормит маму или куклу, умывает или причесывает маму или куклу.
3.2. Изображает деятельность других людей или объектов, а также собаку, кошку, поезд и т.п., например: читает книгу, моет пол, двигает машину, воспроизводит голосом соответствующий звук.
4. Комбинация символических игр.
4.1. Комбинация единичных схем.
Одна представляемая схема есть соединение различных действий актера или принимающего лица. Пример: ребенок расчесывает свои волосы, а потом мамины, пьет сам из бутылочки, поит куклу из бутылочки, подносит пустую чашку к маминому рту, потом ко рту экспериментатора, потом к своему.
4.2. Комбинация мультисхем.
Различные схемы связаны одна с другой в последовательности: например: держит трубку у уха и крутит диск; целует куклу и кладет ее в кровать, сует ложку в ее рот. Размешивает в кастрюле, кормит куклу, раскладывает еду в тарелки.
5. Планируемые символические игры.
Ребенок обозначает вербально или невербально, что за деятельность он собирается изображать. Ребенок планирует свои действия, прежде чем их осуществлять.
5.1. Планирует единичные схемы символических актов — это переходный этап, при этом активизируется 2-й и 3-й уровни, то есть резко расширяется репертуар отобразительных действий.
Пример: ребенок находит утюг и опускает его на пол, затем ищет одежду, откладывает в сторону различные объекты, когда одежда найдена, ребенок начинает ее гладить.
5.2. Комбинация планируемых элементов.
Это деятельность, сконструированная из предыдущих достижений со 2 по 5.1. уровни, но всегда включает планирующий элемент. Такая игра развивается в сторону реалистических сцен (Nicolich, 1977).
Несмотря на большое количество исследований, посвященных игре, вопрос об индивидуальных различиях игры, организуемой ребенком, изучен недостаточно. Работы, рассматривающие индивидуальные особенности игры, сделаны в основном в психоаналитической концепции. В качестве примера можно привести работу Э.Эрик-сона «Toys and Reasons», в которой он описывает использование теста M.Lowenfeld, названного ею «The World Test» для психоаналитической интерпретации игры шестилетнего мальчика. Представление ребенка об окружающем мире выявляется во время его игры с мелким игровым материалом. В этой ситуации психическое отражение рассматривается авторами как процесс построения и функционирования целостного образа реальности, образа мира. Такой подход априори подразумевает, что ребенок уже владеет образным мышлением, благодаря которому он воспроизводит в игре свое представление об окружающем мире, свободно оперируя таким символико-моделирую-щим типом деятельности, как игра.
Игра с бытовым сюжетом
Игра представляет собой, по мнению Выготского, «иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций». Мотивы ребенка войти во взрослую жизнь не могут быть удовлетворены, в силу объективных причин. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношения ребенка к действительности. Закон интериоризации как закон развития высших психических функций, выступает объяснительным принципом процесса формирования внутреннего плана представлений ребенка об окружающем мире посредством игры (Выготский Л.С., 1966).
Д.Б.Эльконин, проанализировав большое количество этнографических материалов, пришел к выводу, что игра — это организуемая взрослым форма подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе. Исследования показывают, что игра имеет историческую и социальную, а не биологическую природу. Ближайшая окружающая среда выступает по отношению к игре как источник ее развития. Сам характер игры, ее структура определяются окружающей
действительностью. Если в обществе (как в описываемых индейцах Аруако) существуют запреты на воспроизведение в игре функций взрослого и авторитетных личностей, то у ребенка не формируется сюжетно-ролевая игра.
Эльконин писал, что у ребе'нка имеется внутренняя потребность делать то же, что делает взрослый, но в силу недостаточности своих умений, он соглашается действовать не в реальной жизненной ситуации, а «как будто», «понарошку». «Стремление их к участию в жизни и деятельности взрослых, к действенному овладению предметами, с которыми оперирует взрослый, осуществляется в особого типа деятельности, характерной для дошкольного возраста, — в игре, которая является ведущей деятельностью ребенка в этот период развития» (Эльконин Д.Б., 1967).
Игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уровнем развития общества, эволюционизирует вместе с обществом. Игрушки, предоставляемые детям для игры, изготовляются взрослыми, и они являются изображением бытовых предметов. Этнографические исследования доказывают, что игра с бытовым сюжетом является весьма распространенным типом детской игры. Бытовая деятельность взрослых доступна наблюдению детей. Поведение взрослого воспроизводится ребенком в сюжетно-ролевой игре, благодаря свойственному детям процессу подражания.
В раннем возрасте ребенок совершает имитационно — моделирующее отображение бытовых ситуаций. Обычно ребенок изображает конкретное лицо. С возрастом содержание подражания усложняется.
В дошкольном возрасте содержание подражания представляет собой обобщенную модель поведения взрослого. Игра с бытовым содержанием является самым распространенным видом игры, потому что предоставляет возможность моделирования тех видов деятельности взрослого, которые реально недоступны детям для воспроизведения.
§5 Использование игры в коррекционной и психотерапевтической практике
Современная психология отмечает, что ребенок не объект развития, а субъект в целостной системе социальных отношений. Если воз-
никают трудности и отклонения в развитии ребенка, то это свидетельствует не только о проблемах его индивидуальной жизни, но и о дисгармоничности в целостной системе социальных отношений.
Дата добавления: 2015-12-01; просмотров: 32 | Нарушение авторских прав