Читайте также: |
|
Дидактические игры и игры-драматизации Леонтьев считает рубежом дошкольной игры — переходом к неигровым формам деятельности. В игре драматизации теперь уже отражается не обобщенное действие персонажа, а типичное. Он называет также такие виды игры, как игры-фантазирование и игры-грезы. По мнению Леонтьева — это распад игровой деятельности в ее дошкольной форме, так как эти игры лишаются игровой мотивации. Мотив игры сдвигается на ее результат.
Отметим, что, говоря о развитии игровой деятельности, упомянутые формы игры не рассматриваются автором как ступени, и он отмечает, что одни и те же игры можно наблюдать в разных возрастах (Леонтьев А.Н., 1972).
Л.С.Выготский и вслед за ним Д.Б.Эльконин считали определяющим в игре то, что ребенок создает мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тому переносному значению, которое он при этом придает окружающим предметам.
Свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим безоговорочным подчинением правилам игры. Такое подчинение происходит, если правила не навязываются, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть (Выготский Л.С., 1966).
Как отмечал Д.Б.Эльконин, сюжетно-ролевая игра возникает только на определенном этапе исторического развития как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности. Необходимость возникновения сюжетно-ролевой игры была связана со все большим отодвиганием во времени ребенка от участия в социальной производительной жизни общества. «Ролевая игра есть деятельность, ориентированная на социальные отношения, существующие в мире взрослых..., задающая... идеальную форму — взрослого человека и наиболее общие отношения между людьми». Эльконин обращает внимание на то, что всюжетно-ролевых играх имеется два вида отношений между детьми: воображаемые, соответствующие сюжету, и реальные отношения, существующие между играющими участниками.
Д.Б.Эльконин показывает влияние игры на интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте. Ссылаясь на работы Ж.Пиаже, он говорит о преодолении ребенком в процессе игры так называемой центрации, то есть видения мира только со своей непосредственной точки зрения и невозможности учитывать точку зрения другого лица нате же предметы. Эльконин утверждает, что взятие на себя роли другого человека уже предполагает известную децентрацию. То есть роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает и его действия и значения предметов.
Для анализа сюжетно ролевой игры Эльконин предлагает идти по линии выяснения структуры роли, считая, что роль и деятельность по ее реализации составляет единицу игры. Роль, которую берет на себя ребенок, является центральным моментом игры. «Игровая роль — смысловой центр игры, и для ее осуществления служат и игровая ситуация и игровые действия» (Эльконин Д.Б., 1978).
В отечественной психологии детская игра понимается как деятельность социальная по происхождению, по содержанию и по структуре. Игра возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе. Д.Б.Эльконин, говоря о бесконечном многообразии сюжетов игр у разных народов, отмечает общую линию развития игры: от игр с бытовыми сюжетами к играм с производственными сюжетами, а далее к общественно политическим сюжетам. Эльконин обращает внимание на социальные мотивы игры ребенка, реализующие его желание жить совместной жизнью со взрослыми. Человеческая игра — это такая деятельность, считает Эльконин, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Д.Б.Эльконин раскрывает в своей работе динамику процесса развития игровой деятельности у ребенка. Он отмечает, что это развитие идет по нескольким линиям:
1. Линия усложнения сюжета.
2. Движение от воображаемой ситуации до игр с правилами.
3. Изменение характера переноса значений с одного предмета на другой.
4. Превращение действий из сокращенных в символические. Давая определение ролевой игры, Д.Б.Эльконин отмечал, что ролевая игра это воспроизведение того, что ребенок видит вокруг себя
в жизни и деятельности взрослых. Она дает возможность делать то, что в своем подлинном виде, то есть так как это делает взрослый, пока недоступно детям. Содержание игры развивается от простого воспроизведения действий с предметами к отражению общественных отношений между людьми.
С.Л.Рубинштейн внес свои добавления в отечественную концепцию игры ребенка дошкольника. Он говорит о том, что игра это деятельность, рождающаяся из контакта с миром, и она исходит из потребностей, опосредованных всеми человеческими взаимоотношениями, в которые дети включены с самого начала. Рубинштейном были сформулированы следующие положения, определяющие сущность игры.
1. Игра не может побуждаться каким-нибудь побочным результатом. Мотивы игровой деятельности скорее отражают непосредственное отношение личности к окружающему. В игре совершаются те действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию.
2. В игровой деятельности действия являются выразительными и семантическими актами. Игровое действие приходит в соответствие с реальными возможностями ребенка, поэтому игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка и ограниченностью его оперативных возможностей.
3. Смысл игры определяет возможность приобретения предметами новых функций. Это и обуславливает возможность перехода в воображаемую ситуацию. Игра в специфическом смысле этого слова начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план—это предпосылка игры, которая в игре и формируется (Рубинштейн С.Л., 1945).
По выражению С.Л.Рубинштейна «в игре как в фокусе собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности».
Рубинштейн возражал против того, чтобы класть в основу понимания игры факт создания мнимой ситуации. Эта теория, по мнению Рубинштейна, превращая производный фактдействования в мнимой ситуации, существенный для высоких форм игры, в обязательный для
всякой игры, суживает понятие игры. Исключаются те игры, в которых ребенок не создает никакой мнимой ситуации, а, например, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации. По его мнению, исключая такие ранние формы игры, нельзя описать игру в ее развитии (Рубинштейн, 1945).
А.В.Запорожец, как и большинство отечественных авторов, связывает игру с реальным окружением ребенка. Социальное окружение влияет на процесс возникновения игры и на ее содержание. «На определенной ступени исторического развития общество, сообразуясь с воспитательными задачами и возрастными особенностями детей, начинает культивировать игру, создавая и производя определенные игрушки и игровые материалы, создавая традиционные сюжеты и правила игры, передаваемые из поколения в поколение. Так вырабатываются и фиксируются общественно сложившиеся способы игрового изображения действительности». Игра возникает не самопроизволь-- но — как продукт индивидуального творчества, а под влиянием социального окружения, в результате усвоения социального опыта. Запорожец подчеркивает, чте для возникновения специфически человеческих форм игровой деятельности, к которым относится сюжетно-ро-левая игра, ребенку необходимо овладеть некоторыми способами игрового воспроизведения действительности, научиться пользоваться игрушками, приобрести умение разыгрывать известные сюжеты и подчиняться правилам игры. Поэтому на определенной возрастной ступени ребенка необходимо учить играть (Запорожец А.В., 1986).
А.В.Запорожец обращал внимание детских специалистов на то, что методы руководства игрой в различных возрастных группах различны. В раннем и младшем дошкольном возрасте детей нужно учить играть, иначе игра не будет развиваться должным образом. Специфика руководства игрой состоит в том, что методы ее организации должны быть тесно связаны с игровой задачей и воображаемой ситуацией. Воспитатель должен занимать позицию доброжелательного соучастника.
Е.В.Зворыгина отмечает у некоторых детей отставание в процессе становления игровой деятельности, предлагает, как можно влиять на развитие игры ребенка дошкольника. По мнению автора, с первых этапов становления игры необходимо помогать детям овладевать уме-
нием действовать в воображаемой мнимой ситуации. По ее мнению уже начиная со второго года жизни дети усваивают обобщенные способы действия с реальными и воображаемыми предметами. Игровые умения могут быть сформированы в процессе совместных игр детей со взрослыми и в дальнейшем переведены в самостоятельную детскую игру (Зворыгина Е.В., 1989).
А.В.Запорожцем отмечено очень важное свойство сюжетной игры. До возникновения сюжетной игры возможности ребенка ограничены пределами практического манипулирования предметами. И только с появлением сюжетной игры ребенок с помощью действий с игрушками воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними.
Если проанализировать современные исследования по игре, то можно увидеть следующее: укрепился подход к игре как к деятельности, имеющей общевоспитательное значение. В работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста необходимо стремиться создать основу для развития игры, обучая детей с помощью различных приемов игровым умениям и действиям, создавая несложные игровые ситуации. В большинстве работ, посвященных важнейшим вопросам детской игры, исследователи стремятся выявить взаимосвязь игры с общим развитием ребенка. При этом необходимо учитывать, что зачастую они имеют дело с разными типами игры.
Так Пиаже (Piaget, 1951) предложил различать следующие три типа игры:
1) практическая игра, в которой всегда присутствует сенсомотор-ное или умственное действие, воспроизводимое или скомбинированное из своего обычного контекста;
2) символическая игра, в которой объекты действия и игровые персоны представлены другими объектами или персонами.
3) игры с правилами — игры с сенсомоторными или интеллектуальными комбинациями, в которых учитывается компетентность индивидуальности и которые регулируются закодированными ранее обобщениями или временными соглашениями.
Дж.Брунер (1972) в своих рассуждениях фокусирует внимание на такой функции драматической игры как развитие поведенческой пластичности. Автор подчеркивает, что в игре дети больше прида-
ют внимания своему поведению, но не концентрируются на конечном продукте.
Брунер описывает эксперимент, в котором участвуют четыре группы детей, и одна из этих групп наблюдает за решением взрослыми поставленной задачи, а другая группа только играет, а точнее манипулирует с экспериментальным материалом. Брунер делает вывод, что игра дает возможность изобретать и опробовать новые поведенческие комбинации. Пластичность игрового поведения может помогать в поиске новых стратегий, которые позднее могут быть объединены в более сложную деятельность (Брунер Дж., 1972, 1975).
Т.Шибутани понимает игру как деятельность, имитирующую жизнь взрослых. По его мнению, игровая роль эквивалентна социальной роли, а реализация ролевого поведения рассматривается как показатель социальной компетентности ребенка, показатель владения социальными умениями, образцами социального поведения, по-лоролевыми стереотипами и т.д. (Шибутани Т., 1969).
C.Garvey в известной монографии «Play» анализирует процесс возникновения игры. По Garvey, каждый поведенческий паттерн может пойти по игровому и не игровому пути. Большинство времени игровой поведенческий паттерн может проявляться так же, как и аналогичный неигровой поведенческий паттерн. Из этого она делает вывод, что основная характеристика игры должна быть в сфере мотива и намерения. Она отмечает также в драматической игре тенденцию перехода от семейных ролей к функциональным и вымышленным (не имеющим реального прототипа в действительности) (Garvey С, 1977).
В зарубежной психологии G.Fein выделяет три периода подъема исследования детской игры. Первый период относится к 20-30 годам, когда изучение игры было включено в контекст проблем воспитания детей в семье и основывалось на анализе дневниковых и клинических описаний. Второй период, 40-50 годы, связывается с исследованиями содержания детской игры как отражения реального опыта ребенка и выяснения связи этого содержания с особенностями детской личности. Третий период G.Fein соотносит с появлением работ Пиаже, ориентированных на изучение структуры детской игры и ее возрастных изменений.
G.Fein выделяет также три основных направления конкретных исследований детской игры: в контексте когнитивного развития, социального развития (присвоения социальных форм поведения) и развития аффективно-мотивационной сферы. Принадлежность исследования к тому или иному направлению обуславливается определением природы игры, структуры и содержания игры, условиями ее появления и развития у индивида.
Игры в контексте социального развития включают две проблемы: социальное содержание детской игры и игровое взаимодействие детей. В исследования, сделанных в контексте развития аффективно-мотивационной сферы, рассматривают игру как отражение стадий развития глубинных мотивационных структур и столкновения их с требованиями общества (Fein G., 1981).
Вопрос о том, что игра в дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности, С.Л.Рубинштейн предложил оставить открытым, не соглашаясь с тем, что игра — основа образа жизни ребенка. Но, как мы отмечали, игры вообще чрезвычайно разнообразны, и не всякая игра способствует развитию ребенка, поэтому так важно сделать уточнение того, какую игру можно считать ведущей деятельностью. Этот нюанс был отмечен Г.Г.Кравцовым.
Если игра является основной и преобладающей деятельностью ребенка, то она не может быть ведущей деятельностью по определению и по сути этого понятия, так как Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин настаивали на том, что ведущая деятельность не является преобладающей. Чтобы не отказываться от исключительно плодотворного понимания игры как ведущей деятельности, Кравцов предлагает снять это противоречие следующим образом. Так как игра качественно неоднородна, то ведущей деятельностью является не вся игра вообще, а только особая ее разновидность. Существуют игры животных, всевозможные игровые деятельности взрослых и разнообразный мир детской игры. Общим является два главных признака игры.
1) Игру отличает ее непродуктивный характер, то есть направленность этой деятельности не на достижение какой-то внешней цели или какого-то практически значимого результата, а на сам процесс игры и на переживания играющего.
2) В игре воображаемый план преобладает над реальным игровым. Игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике того игрового смысла, который задан в воображаемой ситуации.
Г.Г.Кравцов утверждает, что ребенок у разных народов с различными национальными культурами вводится в игровую деятельность с помощью взрослого. Именно взрослый создает расхождение видимого и смыслового поля. Некоторые авторы особенно подчеркивают, что это должен быть обязательно близкий значимый взрослый (Кравцов ГГ., 1990).
СЛ.Новоселовой был сделан значимый вклад в изучение детской игры. Разрабатывая теорию детской игры, Новоселова отмечала, что в игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. В игре формируется такое качество, как саморегуляция действий с учетом задач коллективной деятельности. Она также подчеркивала, что игра имеет историческую, а не биологическую природу, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Умение играть не возникает путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни. Успех передачи обществом своей культуры новому поколению зависит от того, какое содержание вкладывается взрослыми в предлагаемые новому поколению игры. Освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребенка в процессе его деятельности, и именно игровая ситуация дает широкий простор для такой деятельности.
С.Л.Новоселова предложила рассматривать в качестве системообразующей основы классификации детских игр категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры. Соответственно, ею выделяются три класса детских игр:
1. Игры, возникающие по инициативе самих детей: самодеятельные сюжетные игры, экспериментирование с природными объектами и явлениями, с животными и т.п. Сюжетные игры — это сюжет-но-отобразительные (в раннем возрасте) сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные. У этих игр имеется существенный признак
—они являются самодеятельными и возникают по инициативе самих детей, как своеобразная практическая форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.
2. Игры, где инициатива принадлежит взрослому. Это обучающие и досуговые игры. Обучающие игры — это дидактические, сю-жетно-дидактические, подвижные учебные (предметные), а так же игры с правилами. Досуговые игры: интеллектуальные (шахматы и т.п.), игры-забавы, развлечения, театральная игра, празднично-карнавальные игры. Все эти игры строятся на основе инициативы взрослых, хотя впоследствии дети могут играть в них и самостоятельно, но эти игры все равно не становятся самодеятельными.
3. Традиционные или народные игры, связанные с историческим этносом. Среди них С.Л.Новоселова так же выделяет три подвида: обрядовые, тренинговые и досуговые. Архаическая народная игра содержит в себе символизм и обобщенность опыта сюжетной самодеятельной игры и правила.
Ведущим классом в дошкольном возрасте являются игры по инициативе ребенка.
Новоселова отмечала в своих работах, что можно наблюдать случаи, когда дети играют мало и примитивно, фактически это означает, что уровень отображения действительности ребенком дошкольником в игре не всегда соответствует его возрастным возможностям. Разучивание ролевых действий не дает результата, если не сформирована сама игровая деятельность в целом. Задача всестороннего воспитания в игре успешно реализуется лишь при условии сформированное™ психологической основы игровой деятельности.
Развитие игры связано с существенными преобразованиями в психике ребенка. Слово, обозначающее способ действия выступает в качестве носителя социального обобщенного опыта.
Первый этап, который проходит в своем развитии игровая деятельность, это ознакомительная игра. Действия манипуляции с предложенным предметом возникают в возрасте пяти-шести месяцев.
Игра с куклой в которой имеются отождествление с двумя сопряженными ролями, обладает двухпозиционностью ролевых отношений. Кукла — идеальный партнер, в ролевой игре с куклой ребенок должен научиться видеть партнера.
Н.Я.Михайленко выделяет основные элементы, входящие в структуру игровой деятельности, и отмечает значение этих элементов в игре и трудности, связанные с их освоением:
а) роль и персонаж;
б) ситуация, в которой происходит реализация роли;
в) действия, которыми реализуется роль;
г) предметы, которыми реализуется роль;
д) отношение к другому персонажу.
Михайленко выделяет сюжеты трех степеней сложности.
1) сюжет с единственным персонажем, с определенными предметами в одной или нескольких ситуациях;
2) сюжеты с несколькими персонажами, набором соответствующих действий, через последовательность которых дети включены в общую ситуацию;
3) сюжеты, в которых связь между персонажами проявляется в отношениях между ними.
Автором делается вывод, что путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному — игровому (Михайленко Н.Я., 1987).
Исследование, проведенное Л.И.Элькониновой, выглядит как указание на необходимость различать ролевую игру с мнимой ситуацией и дидактическую игру. Эльконинова заявляет, что в дошкольном возрасте ролевая игра не может выполнять никакие дидактические функции потому, что центром и смыслом игры являются отношения между людьми. Согласно ее исследованию, если фиксировать внимание детей на операциональных действиях, таких как распределение объектов или множеств, то ролевая игра утрачивает свои основные функции и распадается.
Игра дошкольника широко используется психологами с самыми разными исследовательскими целями как одна из форм организации эксперимента. Так шведский психолог S.Stromavist исследовал речь дошкольников в процессе игры.
Во время эксперимента изучалась игра ребенка вместе с матерью в кукольном домике, имевшем четыре комнаты: кухня, жилая комната, спальня и ванна с туалетом. Наблюдаемое в процессе эксперимента общение матери и ребенка состояло из обсуждения игрового взаи-
модействия и непосредственно самой игры. Анализируя семантику, морфологию и синтаксис высказываний ребенка в процессе игры, исследователь делает вывод о том, что играющие строят свои высказывания особым образом, благодаря чему они очень точно различают разные состояния: реальные и вымышленные. При этом автор обращает внимание на то, что дети с легкостью различают ситуации взаимодействия с матерью в процессе игры от взаимодействий по поводу игры (Stromavist S., 1984).
Многие исследования посвящены изучению взаимосвязи развития игровой деятельности и развитием вербальных возможностей ребенка. В работах Л.Николич (Nicolich L. & Bruskin, 1982) также отмечается взаимосвязь между усложнением игровой деятельности ребенка и расширением его лингвистических возможностей. В период использования одиночных отобразительных действий ребенок использует односложные выражения и простые предложения в сопровождающей речи. В период усложнения игровой деятельности, а именно с появления цепочек отобразительных действий, одновременно ребенок начинает в своей речи использовать сложные предложения.
Итальянские психологи T.Musatti и M.Orsolini при анализе игры четырехлетних детей обращают внимание на то, что для обозначения различных действий, происходящих в нереальных условиях, дети используют различные формы глаголов в прошедшем времени (Musatti Т. & Orsolini M., 1993).
Очень объемное исследование связи детской игры с личностными особенностями проделала О.Сарачо. Ею было организовано обследование 2400 детей от 3 до 5 лет с использованием рисуночного теста Гудинаф-Харриес и «Play Rating Scale» (Рейтинговая шкала игры). С помощью рисуночной методики Гудинаф-Харриес в группе детей выделялись полезависимые и поленезависимые дети (Saracho О., 1985 Ь). После этого воспитатели вели наблюдение за детьми в процессе их спонтанной игры и фиксировали предпочтения в выборе игры: манипулятивной, строительной, интеллектуальной или драматической. Игра оценивалась баллами с использованием рейтинговой шкалы. В результате исследования сделан вывод, что поленезависимые дети предпочитают одиночные игры, они чаще придумывают свои собственные игры, а в качестве партнеров обычно выбирают по-
лезависимых детей. Полезависимые дети чаще выбирают коллективные игры и среди них — драматические, в которых они еще более совершенствуют свои социальные и коммуникативные навыки (Saracho О., 1997).
В работах, посвященных исследованию детской игры, зарубежные авторы нередко используют числовые характеристики для оценивания и сравнения особенностей игры дошкольника (Л.Николич, Д.Вольф, И.Брезертон). Например, J.Reed (1975) разработала шкалу оценок детской игры в процессе песочной терапии.
В последнее время появляются исследования, посвященные выявлению в процессе игры психологических особенностей ребенка.
Большинство исследователей поддерживают идею наличия связи между игрой и креативностью. По их мнению, изучение игры ребенка должно быть взаимосвязано с выявлением его креативности. Так, Э.Меллоу был проделан анализ психологической литературы, посвященной выявлению связи между драматической игрой и креативностью. Меллоу отмечает, что игра-драматизация — это процесс, в котором развивается способность ребенка строить концепции и делать абстракции.
Представляя себя ребенком или папой, играющий ребенок изучает, как функционирует мир вокруг него. Меллоу делает вывод, что дети с высоким уровнем креативности включали в игру больше неспецифичных определений, чем специфичных (Mellou, 1995). Slade (1958) также отмечает, что игры-драматизации — это детский путь думать, запоминать, испытывать, творить и впитывать.
Связь игры с развитием креативности ребенка изучали также Dansky (1085), Cheyne (1982), Kogan (1983), Pepler (1983), Rubin et al., (1983), Mellou (1993).
G.Fein (1987) считает, что креативные процессы не могут быть изучены независимо от эмоциональных символических систем.
В работах Н.Я.Михайленко (1987) предложена особая форма игры взрослого с детьми, игра-придумывание, протекающая в чисто речевом плане, как совместное развертывание новых последовательных сюжетных событий.
Интересная работа была выполнена А.М.Волобуевой. Ею был проведен исторический обзор содержания детских игр по дневникам
педагогов соответствующего времени. Потребность ребенка отражать окружающую жизнь давно отмечается в литературе. Традиционными во все времена являются игры, отражающие семейный быт, трудовую деятельность близких людей. Из дневников педагогов можно почерпнуть интересные сведения об играх дошкольников, так, например, весьма распространенными темами игр в начале века были «семья», «зоопарк», «пасха», «рождество». Есть описание игры в свадьбу, которая включала в себя венчание жениха и невесты со всеми атрибутами свадебного застолья с выпивкой («теперь пьяные будем») и закончилась потасовкой между гостями. С началом ведения военных действий в детских садах распространилась игра в «войну». В 20-х годах появились игры в очередь, милиционеров и торговок, дезертиров и солдат, проверяющих пропуска. Дети играли даже в похороны Ленина. До середины 40-х годов в детских садах поощрялись свободные игры, они рассматривались как средство детского самовыражения. Позднее стали вводиться организованные игры под руководством взрослого и сформировался взгляд на игру как на могучее средство воспитания (Волобуева A.M., 1995).
Игрушки и оборудование игровой комнаты
Детская игра непосредственно связана с игрушкой. Игрушка помогает ребенку входить в мнимую ситуацию. По словам Э.Эриксо-на, доступные и послушные ребенку игрушки создают маленький мирок, который является как бы тихой гаванью, которую ребенок создает для себя и которая является для него укрытием, когда он нуждается в капитальном ремонте собственного «Я».
Содержание игры, разыгрываемое ребенком, во многом зависит от того, какие игрушки предоставлены в его распоряжение, то есть создается видимость, что игра целиком зависит от взрослого. Но это не совсем так. В этом случае мы имеем пример такого явления, где два фактора сказываются на результате деятельности ребенка: внешний — предоставление взрослым набора игрушек и внутренний — реальная возможность ребенка воссоздавать в игровой ситуации с имеющимся набором игрушек собственный опыт и собственные обобщенные представления об окружающем.
В отечественной литературе одним из первых пишет об игрушке Е.А.Аркин. Он исследует игрушку и ее историю. Автор утверждает, что необходимо сравнивать игрушки и материалы из прошлого с настоящими. «В хранящихся в музеях коллекциях не оказалось ни одной (игрушки), которая не имела бы своего двойника в современной детской». Дети отдаленных эпох имеют сходные игрушки. Аркин делает вывод, что игрушка отвечает каким-то неизменным природным особенностям ребенка и не находится ни в какой связи с современной жизнью общества.
В.С.Мухина отмечает, что особое значение для эмоционального развития ребенка имеет кукла или игрушечный зверь. Ребенок проигрывает с куклой все события собственной и чужой жизни, в тех проявлениях, которые доступны ребенку. Кукла выступает заместителем идеального друга, который все понимает, все прощает, и не помнит обид. Кукла выступает объектом для общения и партнером по игре.
По замечанию Гюго, как птицы используют для гнезда любой материал, так ничто не препятствует детскому инстинкту сделать куклу из чего угодно. В адрес куклы высказано немало поэтических признаний. По выражению С.Холла, «Большая часть очарования игры связана с малыми масштабами кукольного мира».
У О.А.Карабановой есть описание требований к оборудованию игровой комнаты для психокоррекции, со ссылкой на Г.Лэндрета. Она отмечает, что комната должна являться безопасной, создавать атмосферу уюта и комфорта, желательно устроить окно Гезелла. Оборудование не должно ограничивать активность ребенка («не разбей», «не урони»). Перечень игрушек примерно таков: набор кукол для игры в семью, в том числе малыш-младенец, наборы кукольной мебели, кукольной посуды, ванночка и горшок. В специальных случаях терапии детей с физическими дефектами рекомендуется включать куклу на костылях или в очках.
Психологи признают, что для развития игровой деятельности очень важна реалистическая игрушка, она передает яркий художественный образ реально существующего объекта; новые детали игрушки, например, пушистые волосы у куклы подсказывают и новые игровые действия — ребенок начинает причесывать куклу.
Дата добавления: 2015-12-01; просмотров: 22 | Нарушение авторских прав