Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АрхитектураБиологияГеографияДругоеИностранные языки
ИнформатикаИсторияКультураЛитератураМатематика
МедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогика
ПолитикаПравоПрограммированиеПсихологияРелигия
СоциологияСпортСтроительствоФизикаФилософия
ФинансыХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника

1 страница

Читайте также:
  1. 1 страница
  2. 1 страница
  3. 1 страница
  4. 1 страница
  5. 1 страница
  6. 1 страница
  7. 1 страница

Т.И.Пухова

ШЕСТЬ КУКОЛ

Психологический анализ режиссерской игры в "семью" у дошкольников.

Издательство «Принтер»

Москва - Обнинск

Пухова Татьяна Ивановна

ШЕСТЬ КУКОЛ. Психологический анализ режиссерской игры в "семью" у дошкольников.

Москва - Обнинск: Издательство «Принтер», 2000. 180 стр.

Редактор Лидере А.Г.

Компьютерная верстка Федоров М.Н.

Формат 60x84/16. Тираж 1000 экз.

Подписано в печать 15.09.2000 г. Заказ № 13.

Издательство «Принтер». ЛР № 066366 от 09.03.99 г.

Отпечатано на Фабрике офсетной печати

249020, г. Обнинск, ул. Королева, 6

© Пухова Т.Н., 2000

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие..........................................5

Глава 1. Роль и место игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.................................13

§ 1 Многообразие теоретических подходов

к изучению игры....................................14

§2 Социальные игры у животных......................33

§3 Значение игры в развитии ребенка...................36

§4 Генезис игровой деятельности от младшего дошкольного

возраста к школьному возрасту........................39

§5 Использование игры в коррекционной и

психотерапевтической практике.......................46

§6 Режиссерская игра как диагностический инструмент... 54

Глава 2. Возрастные изменения в развитии режиссерской игры дошкольника и вариации в пределах хронологического возраста............................................. 62

§ 1 Методика исследования............................64

§2 Анализ степени развернутости режиссерской игры.....72

§3 Представления ребенка о родительских ролях.........84

§4 Корреляция с тестом Гудинаф-Харриес................ 93

§5 Возрастные изменения интенсивности использования

ролевой речи.......................................97

§6 Расширение рамок отображаемого действия во времени и пространстве..................................... 107

Глава 3. Особенности режиссерской игры в «семью» при различных случаях отклонения от нормального развития 115

§ 1 Умственно отсталые дети......................... 115

§2 Дети с разной степенью аутизма.................... 126

§3 Психопатоподобный синдром...................... 132

§4 Шизофреноподобный синдром..................... 139

Глава 4. Некоторые соображения по поводу игры

с мнимой ситуацией..................................147

§1 Игра и мнимая ситуация.......................... 147

§2 Образное мышление и познание мира...............154

§3 Отдельные примеры..............................158

§4 Общее обсуждение результатов....................163

§5 Возможности методики ШЕСТЬ КУКОЛ............ 167

Литература..........................................170

ПРЕДИСЛОВИЕ

Игра является пограничным многим видам деятельности явлением, но при этом... «игривым» образом уклоняется от всякого точного определения.

Э. Эриксон.

Большую часть этой книги составляет описание исследования са­мостоятельной игры ребенка в «семью» с использованием предло­женных ему шести персонажей, а также мысли, рассуждения и ги­потезы автора о механизмах и особенностях психики детей, прояв­ляющихся в этой игре.

Когда работа уже проделана, очень хочется рассказать, как воз­никла сама идея такого исследования. Человеку не дано предугадать, где ему впоследствии придется использовать свой опыт. Будучи при­глашенной Иванниковым В.А., в то время возглавлявшим один из ВНИКов при Министерстве образования, для работы над сборником психологических методик для психологов детских домов, я прини­мала участие в обсуждении проблемы детских домов. И как одна из важнейших проблем прозвучал вопрос: как остановить «конвейер беспризорности». Почему часто дети, брошенные собственными ро­дителями, повторяют жизненный путь и поступки своих родителей? Дети повторяют то, что они не видели! Если индивид воспроизводит в своей родительской роли такое поведение, которое он наблюдал, бу­дучи сам ребенком, то этот феномен прекрасно объяснят теоретики психоанализа. Но дети в детских домах зачастую и не видели своих родителей. В их личном деле обычно лежит коряво написанная за­писка: «Отказываюсь от своего ребенка...»

Рождается ли такой ребенок неспособным заботится о своем по­томстве, или не научается этому в виду отсутствия такой возможно-

сти? Здесь мы подступаем к вечной проблеме психологии о соотно­шении природного и социального.

Во время этих споров у автора и возникла идея попытаться ис­следовать, какие представления о родительских функциях имеются у маленьких детей: тех, которые живут в семье, и тех, которые вос­питываются в детском доме. Можно ли увидеть разницу?

В последнее время в психологии и философии появляется все больше исследований, посвященных феномену семьи. Выражение «феномен семьи» нам кажется более подходящим, чем «институт се­мьи» для обозначения столь важного явления, структура которого на данном отрезке времени оказалась весьма размытой.

Чем объяснить это внимание? Может быть тем, что полных се­мей, включающих двух родителей и нескольких детей, становится все меньше. Придите в один школьный класс, загляните в классный жур­нал — детей, имеющих двух родителей, там окажется меньше поло­вины.

Чем выше уровень цивилизации, чем меньше обслуживающего труда выпадает на долю женщины, тем меньше детей — увы! — она хочет родить. Выступление церкви против абортов, которое выгля­дит как посягательство на личную свободу, может быть объяснено подспудным страхом того, что конец света наступит не от катастро­фы — физической или экологической, а от нежелания человека вос­производить свое потомство. Не стоим ли мы на пороге исчезнове­ния одной из важнейших потребностей человека: потребности про­должения рода. Продолжает ли оставаться эта потребность физио­логической или чисто социальной. Снятие интимного покрова с че­ловеческой сексуальности не поощряет, а, пожалуй, тормозит, зату­шевывает или даже представляет в виде помехи такую сферу чело­веческой деятельности как воспитание, «вынянчивание» своих собственных детей.

Отказ от ритуалов, обыгрывающих старт семьи: свадеб, венча­ний или даже примитивного регистрирования брака, обозначает при­сутствующий страх оказаться в новом поведенческом поле, что им­плицитно влечет за собой и отсутствие ответственности за создавае­мую семью, и отказ от настойчивых попыток строить или растить та­кое хрупкое образование как семья. Раньше семья без обряда реги-

страции называлась пренебрежительно «сожительством», сейчас это напоминает игру двух детей: немного поиграли, а как надоело — раз­бежались. В больших городах и среди студентов таких примеров зна­чительно больше. (В исследовании Бобневой М.И. (1995) обнаруже­но, что студенты не называют семью как значимую ценность). Зна­чит, высокий уровень образования не подразумевает и не обеспечи­вает осознание важности явления феномена семьи.

А может быть эти студенты выросли из тех чрезмерно рано ин-телектуализированных детей, чьи родители спешили как можно рань­ше научить их читать и считать, заменили куклу математической го­ловоломкой. Может быть именно эти дети не наигрались в детстве в «дочки-матери»?

В этой книге нами поднимается несколько вопросов. Вопрос о том, как ребенок отражает в игре свои представления о семье как ок­ружающей его среде. Игра ребенка может служить инструментом для выявления личностных особенностей ребенка. Насколько легко или трудно ребенок усваивает поведение самого близкого окружения. Как эта способность к усвоению и имитации поведения родителей про­явится в последующей жизни в самых различных областях. Мы ана­лизируем названные проблемы с психологической позиции, но мы старались сознательно не использовать психоаналитические спосо­бы толкования детской игры.

Хорошо известно, что та информация, которую ребенок получает в раннем детстве, воспринимается им совершенно некритично, а, зна­чит, не отторгается и сохраняется практически в течение всей жиз­ни, оказывая влияние на поступки, принятие решений в различных ситуациях. Дошкольник имеет возможность ежедневно наблюдать то, что совершают в быту люди, живущие с ним рядом и обслуживаю­щие его. Слово «обслуживающие» кажется нам достаточно верным и более уместным, чем «заботящиеся», потому что «забота» более аб­страктное понятие, относящиеся скорее к области чувств и отноше­ний, и это будет вызывать трудности при формальном оценивании ре­зультатов.

В нашей культуре маме приходится выполнять довольно много работы по обслуживанию собственного ребенка. Ребенок может уча­ствовать в этой работе сам или только наблюдать, или, может быть,

досадовать на то, что его мама или бабушка чем-то заняты и не иг­рают с ним. Нам казалось, что деятельность родителей, связанная с бытовым обслуживанием ребенка, хорошо знакома детям и они с лег­костью смогут воспроизвести ее.

Далее мы рассуждали, что в большинстве семей имеется два ре­бенка, и кто-то из старшего поколения, то есть бабушек и дедушек, может быть более интенсивно включен в воспитание, обслуживание и просто общение с ребенком. Поэтому мы решили, что необходимо дать ребенку шесть фигурок неопределенного возраста для органи­зации игры в «семью».

У детей дошкольного возраста в игре с бытовым содержанием проявляется способность замечать и запечатлевать в своей памяти, а также пытаться воспроизвести как свой опыт и таким образом ин-териоризировать поведение и поступки окружающих людей.

В своей консультативной практике мы видели, что взрослые лю­ди чаще страдают не от отсутствия или недостатка, например, интел­лектуальных или каких-то физических способностей, а от неумения применить в социально приемлемых формах те способности, кото­рые человек имеет.

Проблема обнаружения причин социальной успешности давно занимает психологов. Правда на протяжении школьного периода эта проблема уходит на второй план, уступая пальму первенства интел­лектуальному научению, проблеме овладения большим количеством информации. Проблема социализации как понимания и выполнения школьных требований, успешного вхождения в школьный коллектив, досадно напоминает о себе учителям через деструктивные поступ­ки отдельных учеников. Однако надежных путей ее решения не об­наруживается.

Когда в консультацию приводят подростка, наотрез отказываю­щегося идти в школу, то есть не понимающего, что обучение в шко­ле — это одно из требований социума, выполнение которых помо­жет ему быть успешным в будущем, и родители просят объяснить это ребенку, психолог оказывается в этой ситуации практически бессиль­ным, так как объяснить это невозможно. Однако такие ситуации про­исходят не со всеми, и в большинстве случаев проблема социализа­ции или социальной компетентности в дошкольном и школьном пе-

риодах не выглядит приоритетной: кажется, что она возникнет лишь после окончания школы. Именно в этот период наши тинэйджеры и их родители начинают прагматично задумываться над тем, какие из его способностей могли бы быть востребованы обществом и жела­тельно за хорошие деньги.

В советский период нашей истории процесс социализации по­нимался своеобразно: прочно жила идея классика раннего социализ­ма Макаренко А.С. о воспитании ребенка в коллективе и для коллек­тива. Позволим себе заметить, что эта идея несколько перекликает­ся с заповедями религиозных общин, а внутри обычного общества может привести отдельных его членов, самозабвенно отдающих свои силы окружающим, к жертвенному поведению и саморазрушению при буквально полном перекладывании заботы о себе самом на дру­гих в виде коллектива.

Но вернемся к проблеме успешности социализации. Будем по­нимать под социализацией процесс приспособления индивида к со­циуму, усвоение его норм и правил, необходимых для существова­ния в этом социуме и готовность этим правилам соответствовать. Один молодой человек горестно констатировал: «Жить по-своему у меня не получается, а жить как все я не хочу». Значит есть понима­ние того, что жить как все существенно легче. Мы достаточно мно­го пропели гимнов человеческой оригинальности, но не менее важ­ными оказываются традиционализм, постоянство и консерватизм.

Человек, оригинальный в одних вопросах может оказаться очень консервативным в других. Научиться жить как все и означает при­способиться к требованиям внешнего мира.

Как происходит это приспособление, этот вопрос во многом ос­тается загадкой и сегодня.

В конце прошлого века французский философ Г.Тард в сборни­ке «Законы подражания» написал: «Общество — это подражание», — и подражание было им провозглашено универсальным законом об­щественной жизни.

Подражание в процессе развития дошкольников играет колос­сальную роль. Выготский Л.С. писал о том, что подражание делает возможным «культурное развитие ребенка». Идеи Выготского были развиты Запорожцем А.Б., который назвал подражание одним из наи-

более генетически ранних путей усвоения ребенком общественно сложившихся способов поведения.

Трудно даже перечислить имена всех психологов, занимавших­ся проблемой детского подражания. Книга Обуховой Л.Ф. и Шапо-валенко И.В. «Формы и функции подражания в детском возрасте» (1994) посвящена проблеме подражания или имитации. Эти два тер­мина употребляются как синонимы. В англоязычной литературе ис­пользуется термин «imitation».

В нашей работе мы утверждаем, что игра в «семью» демонстри­рует нам не что иное, как процесс подражания деятельности взрос­лых, окружающих ребенка. Девочка, баюкающая «чурочку», демон­стрирует нам свою готовность усваивать социальные нормы.

Таким образом подражание играет ведущую роль в том процес­се, который Э.Эриксон называл «организацией жизненного опыта ин­дивидуального Я». Социальные процессы влияют на наш опыт. Соци­альную сторону нашей жизни изучает социология, однако, чтобы по­нять, благодаря каким механизмам человек усваивает социальные тре­бования, стереотипы, ритуалы, необходим психологический подход.

В условиях меняющегося общества, в которых мы имеем счастье жить, встает проблема ненужности старых навыков и стереотипов по­ведения и жизненной стратегии и возникает необходимость выработ­ки новых правил. Неизменно необходимой остается, по-прежнему, способность усваивать социальный опыт других людей, как положи­тельный, так и отрицательный.

Выделить, какая часть нашего поведения является бессознатель­ным подражанием, а какая — произвольным индивидуальным осоз­наваемым поступком, крайне сложно. Мы можем сознательно подра­жать, например, чтобы угождать. Просецкий В.А. говорил о том, что подражание в онтогенезе идет в направлении от подражания близким к подражанию дальним; от подражания внешнему к подражанию внутреннему; от подражания на основе восприятия к подражанию на основе представления; от бесцельного подражания к подражанию как средству достижения цели. Выделяя этапы в развитии подражания, Просецкий называет и этап игрового подражания дошкольников. Вот к этому игровому этапу подражания и обращается наше исследование. Говоря о подражании, мы имеем в виду не только конкретные дейст-

вия, манипуляции с предметами. Мы подразумеваем имитацию слож­ного интегративного поведения со всеми нюансами эмоционального проявления и, главное, отражение взаимодействия действующих лиц.

Нам хотелось бы не бояться признаться в известной субъектив­ности всего здесь изложенного, однако мы опасаемся недовольного критика, который попросит представить лишь объективные факты, а наши чувства оставить при себе. Именно желание выявить объек­тивные факты, повторяющиеся явления, к которым можно применять количественные методы и привело нас к тому, что мы попытались охарактеризовать режиссерскую игру ребенка с помощью математи­ческих параметров. Установить логические закономерности и связи, существующие между индивидуальными особенностями детей и ко­личественными характеристиками, полученными в нашем исследо­вании, мы и пытались в этой работе.

Игра—естественная деятельность ребенка, привычная и не вы­зывающая у него настороженности, недоверия. Даже очень тревож­ный ребенок, играя, чувствует себя комфортно, не опасаясь, что не справится с заданием. Поэтому игра может быть средством диагно­стики, но для этого необходимо однозначно истолковывать ее резуль­таты. Тогда можно будет применить математический аппарат для об­работки результатов, и собрать достаточно данных для статистиче­ских выводов. Здесь мы и приходим к заключению, что по игре ре­бенка мы можем судить о том, как он готов к усвоению сложных форм социального поведения и поступков окружающих его людей. Эрику Эриксону принадлежит красивая фраза: «Цель игры состоит в том, чтобы галлюцинировать о собственном мастерстве и одновременно оттачивать его».

БЛАГОДАРНОСТИ

Хочется выразить благодарность Н.Р.Ванниковой за идею иссле­дования, главному врачу детской больницы № 6 В.Ю.Кожевниковой и зав. отделением противорадиационной защиты Л.С.Балевой за пре­доставление возможности сбора эмпирических данных, проф. Л.Ф.Обуховой за скрупулезное и многократное редактирование ли­тературного обзора, А.Г.Лидерсу за вербализацию некоторых идей и помощь в издании книги, моему мужу А.Е.Пухову за взятие на себя всей технической стороны работы, связанной с компьютером, моим детям за их терпение и посильную помощь.

ГЛАВА 1.

РОЛЬ И МЕСТО ИГРЫ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Проблема структуры и функции игровой деятельности является одной из основных проблем возрастной психологии. Задача выявле­ния роли и места игры в развитии ребенка разрешима лишь тогда, ко­гда удастся доказать связь игры со всеми процессами, происходящи­ми в душе ребенка (Зеньковский В.В., 1916).

Но игра является предметом не только психологических иссле­дований. Феномен игры изучается в философии, эстетике, истории, этнографии, педагогике. Многими авторами делались попытки оп­ределить формальные признаки игровой деятельности. Игра как фор­ма человеческой деятельности «сопровождает и пронизывает» всю человеческую культуру.

Еще у Платона мы находим ранние философские высказывания о значимости игры. «Я утверждаю, что характер игр очень сильно влияет на установление законов и определяет, будут ли они прочны­ми или нет. Если дело поставлено так, что одни и те же лица прини­мают участие в одних и тех же играх, соблюдая при этом одни и те же правила, радуясь одним и тем же забавам, то все это служит не­зыблемости так же серьезных узаконений. Если молодые колеблют это единообразие игр... то для государства нет ничего более гибель­ного, чем все это». Для Платона тождество игры и священнодейст­вия было безоговорочной данностью. «Нужно проводить жизнь в иг­ре, играя в определенные игры, устраивая жертвоприношения, рас­певая и танцуя, дабы расположить к себе богов и отбить врагов, по­бедив их в бою» (Платон, Соч., Т. 3).

§1 Многообразие теоретических подходов к изучению игры

Среди первых мыслителей, пытавшихся сформулировать теорию игры, обычно называют Г.Спенсера и Ф.Шиллера с их широко извест­ной теорией избытка сил, которая связывает происхождение игры с происхождением искусства. По мнению Спенсера, игра возникает вследствие избытка нервных сил, так как не все виды энергии выс­ших животных и человека встречают внешний повод для деятельно­сти. У Спенсера игра — это искусственное упражнение сил, которые ищут себе выхода в вымышленных деятельностях (Спенсер Г., 1897). У Шиллера игра — это наслаждение, связанное с проявлением из­бытка жизненных сил, что является условием возникновения эсте­тического наслаждения (Шиллер Ф., 1935).

Хорошо известна теория игры К.Грооса, названная самим авто­ром «теорией упражнений». Хотя по поводу данной теории и было высказано много критических замечаний, она содержит положение о том, что игра является существеннейшей деятельностью для всего развития ребенка. Говоря о значении игры, Гроос пишет: «Если раз­витие приспособлений для дальнейших жизненных задач составля­ет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целе­сообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне мо­жем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» (Гроос К., 1916).

Оригинальная общая теория игры принадлежит Ф.Бойтендайку. Он называет три исходные влечения, приводящие к игре:

а) влечение к освобождению, к снятию препятствий, исходящих от среды и сковывающих свободу;

б) влечение к слиянию и общности с окружающим;

в) тенденция к повторению.

Бойтендайк считает, что во время игры и животное, и человек создает в игровом предмете образ и играет с образами.

Предмет только тогда используется в игре, если содержит воз­можность «образности», если имеет свое символическое значение. «Сфера игры — это сфера образов» (Бойтендайк Ф., 1933). Извест­ный нидерландский философ XX столетия Йохан Хейзинга в рабо­те «Homo Ludens» (Человек Играющий) говорит об игре как источ-

нике культуры в широком смысле слова, помещая в «игровое про­странство» не только искусство, но и науку, быт, юриспруденцию и военное дело. По мнению Хейзинга, если проанализировать любую человеческую деятельность, то она покажется не более, чем игрой.

Автор иллюстрирует постоянную инверсию игры: будучи все бо­лее технически и материально оснащаемой и научно осмысляемой, иг­ра утрачивает дух собственно игры, вместе с тем, во всяком серьезном деле, будь то промышленное производство или коммерция, возника­ет и усиливается игровой элемент. По мнению философа, даже неко­торые строго научные школы находятся на пути превращения в игру.

В категориях игры можно рассматривать деятельность полити­ческих партий. Политическая игра может быть, например, фальши­вой, или жестокой и кровавой. Хейзинга показывает вечное коловра­щение понятий «игровое — серьезное». Так, ребенок играет совер­шенно серьезно, но он при этом знает, что играет». Автор заключа­ет, что культура не может существовать без определенного игрового содержания, то есть не игра содержится в культуре, а вся культура носит игровой характер (Хейзинга И., 1992).

Так как человеческая деятельность становится все более и более разнообразной по мере развития общества, то вместе с ней услож­няются и разнообразятся формы игровой деятельности. Появление компьютерных игр и их широкое распространение вряд ли можно бы­ло прогнозировать десять лет назад. В жизни ребенка игра занимает свое специфическое место. Представители педагогической мысли не могли обойти своим вниманием детскую игру. В результате много­летних наблюдений ими были накоплены данные об особенностях игры разных возрастных групп. Значение игры для формирования личности ребенка подчеркивается в трудах известных педагогов. Так, еще К.Д.Ушинский подчеркивал значимость игры для детского раз­вития: «В игре дитя живет и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов»... В «игре уже зреющий чело­век пробуждает свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» (Ушинский К.Д., 1982).

Основу современной классификации детских игр заложил П.Ф.Лесгафт. Он создал систему подвижных игр, показал психоло-

гическое отличие игр с правилами от имитационных, раскрыл вос­питательное значение правил игры. «Первые шаги ребенка бывают всегда имитационными, он повторяет то, что сам подмечает в окру­жающей среде, и разнообразит эти занятия по степени своей впечат­лительности» (Лесгафт П.Ф., 1952). Лесгафт писал, что ребенок яв­ляется зеркалом среды, он с помощью игр усваивает все привычки и обычаи своей среды, воспринимая все, что чаще видит и узнает от окружающих его лиц.

Большое влияние на исследователей детской игры оказали рабо­ты А.П.Усовой. Ее исследования легли в основу многих методических документов по дошкольному воспитанию. Она внесла большой вклад в создание советской педагогической концепции игры. Усова писала, что в зависимости от того, как изучены закономерности игровой дея­тельности, удается в большей или меньшей мере использовать их для педагогических целей. Она была сторонницей использования игры в обучении, в работе с дидактическим материалом. Можно соединить дидактическую игру с ролевой. Игра возникает у ребенка не самопро­извольно. Для ее возникновения нужен целый ряд внешних условий: наличие впечатлений от внешнего мира, игрушек, общения со взрос­лыми, в котором игровые ситуации занимают значительное место.

Усовой была предложена система обучения письму и счету на специально организованных занятиях с использованием детских игр. Она считала, что:

1. Игра призвана решить общевоспитательные задачи.

2. Игра должна носить самодеятельный характер при условии правильного педагогического руководства.

3. Особенность игры — проникновение в различные виды дея­тельности.

В современной педагогической литературе детская игра рассмат­ривается с разных сторон. Она изучается как совместная игра воспи­тателя с детьми, где взрослый выступает в роли играющего партне­ра и носителя специфического языка игры.

Игра рассматривается также как средство воспитательно-обра­зовательной работы (Фролова А.Н., 1994).

Психологи внесли существенный вклад в исследование игровой деятельности ребенка. Место и роль детской игры в развитии инди-

вида определялось многими психологами, как отечественными, так и зарубежными.

Л.С.Выготский подчеркивал огромное значение игры для разви­тия ребенка. Выготский говорит об игре как о зоне ближайшего раз­вития ребенка. «Игра источник развития и создает зону ближайше­го развития... По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельно­стью ведущей, то есть определяющей развитие ребенка». «В игре ре­бенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде собирает в себе как в фокусе уве­личительного стекла все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (Выготский Л.С., 1966).

Выготский обращал внимание исследователей на то, что анализ детской игры необходимо начинать с выяснения потребностей и вле­чений ребенка, побуждений и мотивов его деятельности. Однако во­прос о мотивах игровой деятельности является до сих пор одним из наиболее спорных и запутанных в психологии. С точки зрения аф­фективной сферы игра создается, когда у ребенка появляются нереа­лизуемые тенденции.

По мнению Выготского, всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем и игра с правилами, и всякая игра с правилами есть иг­ра с мнимой ситуацией. «За критерий выделения игровой деятель­ности ребенка из общей группы форм его деятельности, следует при­нять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию» (Выготский Л.С., 1966).

В дошкольном возрасте обнаруживается расхождение смыслово­го и видимого поля: кусок дерева играет роль куклы, а палочка ста­новится лошадью. В этот момент коренным образом меняется отно­шение к действительности. По мнению Выготского, в начале разви­тия игры имеет место воспроизведение реальной ситуации, игра больше напоминает воспоминание, чем воображение.

А.Н.Леонтьев тоже отмечает, что основу игры ребенка составляет «именно человеческая предметная деятельность». В основе транс­формации игры ребенка лежит расширение круга человеческих пред-

метов, которыми он должен овладеть в ходе его дальнейшего психи­ческого развития.

Осознавая мир человеческих предметов, ребенок стремится дей­ствовать в этом мире подобно взрослому, что возможно только в иг­ре. Мотив игрового действия ребенка лежит не в результате дейст­вия, а в самом процессе. Мотив играющего в кубики ребенка не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее. Не выиграть, а иг­рать. Когда в играх взрослых мотивом становится не играть, а выиг­рать — игра перестает быть игрой.

Леонтьев признает, что трудно дать характеристику игры, так как игра развивается, и на каждом этапе своего развития у игры есть что-то специфическое. Игра многообразна не только по содержанию, но и по своим формам и источникам. Игра не родится из «свободной ау-тистической фантазии», в дошкольной игре операции и действия ре­бенка всегда реальны и социальны. При этом игровое действие все­гда обобщено: игра ребенка в шофера—это не изображение конкрет­ного шофера, а отображение вообще действий управления автомо­билем в доступных ребенку пределах, так как для ребенка мотив — не изображение конкретного лица, а осуществление самого действия. В этом различие между игрой и настоящей драматизацией (Леонтьев А.Н., 1944).

Анализируя процесс развития дошкольной игры, Леонтьев утвер­ждает, что в начале мы имеем игры сюжетные с открытой игровой ролью, с открытой воображаемой ситуацией и со скрытым правилом. Главное изменение, которое претерпевает игра — это превращение ролевой игры с воображаемой ситуацией в игру с правилами, в кото­рых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме. Игры с правилами вырастают из ролевых игр. Для выяснения причин развития игры необходимо вскрыть динамику ее мотивации.

По мнению А.Н.Леонтьева, мотив ранних игровых действий ре­бенка фиксирован на потребности овладения миром человеческих предметов. В процессе развития игровой деятельности мотив фикси­руется на отношениях людей друг к другу. Особенностью игры с пра­вилами является наличие определенной игровой задачи, но игра при этом не превращается в деятельность, цель которой достижение ре­зультата. Мотив игры по-прежнему лежит в самом игровом процессе.


Дата добавления: 2015-12-01; просмотров: 96 | Нарушение авторских прав



mybiblioteka.su - 2015-2024 год. (0.02 сек.)