|
Читайте также: |
Т.И.Пухова
ШЕСТЬ КУКОЛ
Психологический анализ режиссерской игры в "семью" у дошкольников.
Издательство «Принтер»
Москва - Обнинск
Пухова Татьяна Ивановна
ШЕСТЬ КУКОЛ. Психологический анализ режиссерской игры в "семью" у дошкольников.
Москва - Обнинск: Издательство «Принтер», 2000. 180 стр.
Редактор Лидере А.Г.
Компьютерная верстка Федоров М.Н.
Формат 60x84/16. Тираж 1000 экз.
Подписано в печать 15.09.2000 г. Заказ № 13.
Издательство «Принтер». ЛР № 066366 от 09.03.99 г.
Отпечатано на Фабрике офсетной печати
249020, г. Обнинск, ул. Королева, 6
© Пухова Т.Н., 2000
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие..........................................5
Глава 1. Роль и место игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.................................13
§ 1 Многообразие теоретических подходов
к изучению игры....................................14
§2 Социальные игры у животных......................33
§3 Значение игры в развитии ребенка...................36
§4 Генезис игровой деятельности от младшего дошкольного
возраста к школьному возрасту........................39
§5 Использование игры в коррекционной и
психотерапевтической практике.......................46
§6 Режиссерская игра как диагностический инструмент... 54
Глава 2. Возрастные изменения в развитии режиссерской игры дошкольника и вариации в пределах хронологического возраста............................................. 62
§ 1 Методика исследования............................64
§2 Анализ степени развернутости режиссерской игры.....72
§3 Представления ребенка о родительских ролях.........84
§4 Корреляция с тестом Гудинаф-Харриес................ 93
§5 Возрастные изменения интенсивности использования
ролевой речи.......................................97
§6 Расширение рамок отображаемого действия во времени и пространстве..................................... 107
Глава 3. Особенности режиссерской игры в «семью» при различных случаях отклонения от нормального развития 115
§ 1 Умственно отсталые дети......................... 115
§2 Дети с разной степенью аутизма.................... 126
§3 Психопатоподобный синдром...................... 132
§4 Шизофреноподобный синдром..................... 139
Глава 4. Некоторые соображения по поводу игры
с мнимой ситуацией..................................147
§1 Игра и мнимая ситуация.......................... 147
§2 Образное мышление и познание мира...............154
§3 Отдельные примеры..............................158
§4 Общее обсуждение результатов....................163
§5 Возможности методики ШЕСТЬ КУКОЛ............ 167
Литература..........................................170
ПРЕДИСЛОВИЕ
Игра является пограничным многим видам деятельности явлением, но при этом... «игривым» образом уклоняется от всякого точного определения.
Э. Эриксон.
Большую часть этой книги составляет описание исследования самостоятельной игры ребенка в «семью» с использованием предложенных ему шести персонажей, а также мысли, рассуждения и гипотезы автора о механизмах и особенностях психики детей, проявляющихся в этой игре.
Когда работа уже проделана, очень хочется рассказать, как возникла сама идея такого исследования. Человеку не дано предугадать, где ему впоследствии придется использовать свой опыт. Будучи приглашенной Иванниковым В.А., в то время возглавлявшим один из ВНИКов при Министерстве образования, для работы над сборником психологических методик для психологов детских домов, я принимала участие в обсуждении проблемы детских домов. И как одна из важнейших проблем прозвучал вопрос: как остановить «конвейер беспризорности». Почему часто дети, брошенные собственными родителями, повторяют жизненный путь и поступки своих родителей? Дети повторяют то, что они не видели! Если индивид воспроизводит в своей родительской роли такое поведение, которое он наблюдал, будучи сам ребенком, то этот феномен прекрасно объяснят теоретики психоанализа. Но дети в детских домах зачастую и не видели своих родителей. В их личном деле обычно лежит коряво написанная записка: «Отказываюсь от своего ребенка...»
Рождается ли такой ребенок неспособным заботится о своем потомстве, или не научается этому в виду отсутствия такой возможно-
сти? Здесь мы подступаем к вечной проблеме психологии о соотношении природного и социального.
Во время этих споров у автора и возникла идея попытаться исследовать, какие представления о родительских функциях имеются у маленьких детей: тех, которые живут в семье, и тех, которые воспитываются в детском доме. Можно ли увидеть разницу?
В последнее время в психологии и философии появляется все больше исследований, посвященных феномену семьи. Выражение «феномен семьи» нам кажется более подходящим, чем «институт семьи» для обозначения столь важного явления, структура которого на данном отрезке времени оказалась весьма размытой.
Чем объяснить это внимание? Может быть тем, что полных семей, включающих двух родителей и нескольких детей, становится все меньше. Придите в один школьный класс, загляните в классный журнал — детей, имеющих двух родителей, там окажется меньше половины.
Чем выше уровень цивилизации, чем меньше обслуживающего труда выпадает на долю женщины, тем меньше детей — увы! — она хочет родить. Выступление церкви против абортов, которое выглядит как посягательство на личную свободу, может быть объяснено подспудным страхом того, что конец света наступит не от катастрофы — физической или экологической, а от нежелания человека воспроизводить свое потомство. Не стоим ли мы на пороге исчезновения одной из важнейших потребностей человека: потребности продолжения рода. Продолжает ли оставаться эта потребность физиологической или чисто социальной. Снятие интимного покрова с человеческой сексуальности не поощряет, а, пожалуй, тормозит, затушевывает или даже представляет в виде помехи такую сферу человеческой деятельности как воспитание, «вынянчивание» своих собственных детей.
Отказ от ритуалов, обыгрывающих старт семьи: свадеб, венчаний или даже примитивного регистрирования брака, обозначает присутствующий страх оказаться в новом поведенческом поле, что имплицитно влечет за собой и отсутствие ответственности за создаваемую семью, и отказ от настойчивых попыток строить или растить такое хрупкое образование как семья. Раньше семья без обряда реги-
страции называлась пренебрежительно «сожительством», сейчас это напоминает игру двух детей: немного поиграли, а как надоело — разбежались. В больших городах и среди студентов таких примеров значительно больше. (В исследовании Бобневой М.И. (1995) обнаружено, что студенты не называют семью как значимую ценность). Значит, высокий уровень образования не подразумевает и не обеспечивает осознание важности явления феномена семьи.
А может быть эти студенты выросли из тех чрезмерно рано ин-телектуализированных детей, чьи родители спешили как можно раньше научить их читать и считать, заменили куклу математической головоломкой. Может быть именно эти дети не наигрались в детстве в «дочки-матери»?
В этой книге нами поднимается несколько вопросов. Вопрос о том, как ребенок отражает в игре свои представления о семье как окружающей его среде. Игра ребенка может служить инструментом для выявления личностных особенностей ребенка. Насколько легко или трудно ребенок усваивает поведение самого близкого окружения. Как эта способность к усвоению и имитации поведения родителей проявится в последующей жизни в самых различных областях. Мы анализируем названные проблемы с психологической позиции, но мы старались сознательно не использовать психоаналитические способы толкования детской игры.
Хорошо известно, что та информация, которую ребенок получает в раннем детстве, воспринимается им совершенно некритично, а, значит, не отторгается и сохраняется практически в течение всей жизни, оказывая влияние на поступки, принятие решений в различных ситуациях. Дошкольник имеет возможность ежедневно наблюдать то, что совершают в быту люди, живущие с ним рядом и обслуживающие его. Слово «обслуживающие» кажется нам достаточно верным и более уместным, чем «заботящиеся», потому что «забота» более абстрактное понятие, относящиеся скорее к области чувств и отношений, и это будет вызывать трудности при формальном оценивании результатов.
В нашей культуре маме приходится выполнять довольно много работы по обслуживанию собственного ребенка. Ребенок может участвовать в этой работе сам или только наблюдать, или, может быть,
досадовать на то, что его мама или бабушка чем-то заняты и не играют с ним. Нам казалось, что деятельность родителей, связанная с бытовым обслуживанием ребенка, хорошо знакома детям и они с легкостью смогут воспроизвести ее.
Далее мы рассуждали, что в большинстве семей имеется два ребенка, и кто-то из старшего поколения, то есть бабушек и дедушек, может быть более интенсивно включен в воспитание, обслуживание и просто общение с ребенком. Поэтому мы решили, что необходимо дать ребенку шесть фигурок неопределенного возраста для организации игры в «семью».
У детей дошкольного возраста в игре с бытовым содержанием проявляется способность замечать и запечатлевать в своей памяти, а также пытаться воспроизвести как свой опыт и таким образом ин-териоризировать поведение и поступки окружающих людей.
В своей консультативной практике мы видели, что взрослые люди чаще страдают не от отсутствия или недостатка, например, интеллектуальных или каких-то физических способностей, а от неумения применить в социально приемлемых формах те способности, которые человек имеет.
Проблема обнаружения причин социальной успешности давно занимает психологов. Правда на протяжении школьного периода эта проблема уходит на второй план, уступая пальму первенства интеллектуальному научению, проблеме овладения большим количеством информации. Проблема социализации как понимания и выполнения школьных требований, успешного вхождения в школьный коллектив, досадно напоминает о себе учителям через деструктивные поступки отдельных учеников. Однако надежных путей ее решения не обнаруживается.
Когда в консультацию приводят подростка, наотрез отказывающегося идти в школу, то есть не понимающего, что обучение в школе — это одно из требований социума, выполнение которых поможет ему быть успешным в будущем, и родители просят объяснить это ребенку, психолог оказывается в этой ситуации практически бессильным, так как объяснить это невозможно. Однако такие ситуации происходят не со всеми, и в большинстве случаев проблема социализации или социальной компетентности в дошкольном и школьном пе-
риодах не выглядит приоритетной: кажется, что она возникнет лишь после окончания школы. Именно в этот период наши тинэйджеры и их родители начинают прагматично задумываться над тем, какие из его способностей могли бы быть востребованы обществом и желательно за хорошие деньги.
В советский период нашей истории процесс социализации понимался своеобразно: прочно жила идея классика раннего социализма Макаренко А.С. о воспитании ребенка в коллективе и для коллектива. Позволим себе заметить, что эта идея несколько перекликается с заповедями религиозных общин, а внутри обычного общества может привести отдельных его членов, самозабвенно отдающих свои силы окружающим, к жертвенному поведению и саморазрушению при буквально полном перекладывании заботы о себе самом на других в виде коллектива.
Но вернемся к проблеме успешности социализации. Будем понимать под социализацией процесс приспособления индивида к социуму, усвоение его норм и правил, необходимых для существования в этом социуме и готовность этим правилам соответствовать. Один молодой человек горестно констатировал: «Жить по-своему у меня не получается, а жить как все я не хочу». Значит есть понимание того, что жить как все существенно легче. Мы достаточно много пропели гимнов человеческой оригинальности, но не менее важными оказываются традиционализм, постоянство и консерватизм.
Человек, оригинальный в одних вопросах может оказаться очень консервативным в других. Научиться жить как все и означает приспособиться к требованиям внешнего мира.
Как происходит это приспособление, этот вопрос во многом остается загадкой и сегодня.
В конце прошлого века французский философ Г.Тард в сборнике «Законы подражания» написал: «Общество — это подражание», — и подражание было им провозглашено универсальным законом общественной жизни.
Подражание в процессе развития дошкольников играет колоссальную роль. Выготский Л.С. писал о том, что подражание делает возможным «культурное развитие ребенка». Идеи Выготского были развиты Запорожцем А.Б., который назвал подражание одним из наи-
более генетически ранних путей усвоения ребенком общественно сложившихся способов поведения.
Трудно даже перечислить имена всех психологов, занимавшихся проблемой детского подражания. Книга Обуховой Л.Ф. и Шапо-валенко И.В. «Формы и функции подражания в детском возрасте» (1994) посвящена проблеме подражания или имитации. Эти два термина употребляются как синонимы. В англоязычной литературе используется термин «imitation».
В нашей работе мы утверждаем, что игра в «семью» демонстрирует нам не что иное, как процесс подражания деятельности взрослых, окружающих ребенка. Девочка, баюкающая «чурочку», демонстрирует нам свою готовность усваивать социальные нормы.
Таким образом подражание играет ведущую роль в том процессе, который Э.Эриксон называл «организацией жизненного опыта индивидуального Я». Социальные процессы влияют на наш опыт. Социальную сторону нашей жизни изучает социология, однако, чтобы понять, благодаря каким механизмам человек усваивает социальные требования, стереотипы, ритуалы, необходим психологический подход.
В условиях меняющегося общества, в которых мы имеем счастье жить, встает проблема ненужности старых навыков и стереотипов поведения и жизненной стратегии и возникает необходимость выработки новых правил. Неизменно необходимой остается, по-прежнему, способность усваивать социальный опыт других людей, как положительный, так и отрицательный.
Выделить, какая часть нашего поведения является бессознательным подражанием, а какая — произвольным индивидуальным осознаваемым поступком, крайне сложно. Мы можем сознательно подражать, например, чтобы угождать. Просецкий В.А. говорил о том, что подражание в онтогенезе идет в направлении от подражания близким к подражанию дальним; от подражания внешнему к подражанию внутреннему; от подражания на основе восприятия к подражанию на основе представления; от бесцельного подражания к подражанию как средству достижения цели. Выделяя этапы в развитии подражания, Просецкий называет и этап игрового подражания дошкольников. Вот к этому игровому этапу подражания и обращается наше исследование. Говоря о подражании, мы имеем в виду не только конкретные дейст-
вия, манипуляции с предметами. Мы подразумеваем имитацию сложного интегративного поведения со всеми нюансами эмоционального проявления и, главное, отражение взаимодействия действующих лиц.
Нам хотелось бы не бояться признаться в известной субъективности всего здесь изложенного, однако мы опасаемся недовольного критика, который попросит представить лишь объективные факты, а наши чувства оставить при себе. Именно желание выявить объективные факты, повторяющиеся явления, к которым можно применять количественные методы и привело нас к тому, что мы попытались охарактеризовать режиссерскую игру ребенка с помощью математических параметров. Установить логические закономерности и связи, существующие между индивидуальными особенностями детей и количественными характеристиками, полученными в нашем исследовании, мы и пытались в этой работе.
Игра—естественная деятельность ребенка, привычная и не вызывающая у него настороженности, недоверия. Даже очень тревожный ребенок, играя, чувствует себя комфортно, не опасаясь, что не справится с заданием. Поэтому игра может быть средством диагностики, но для этого необходимо однозначно истолковывать ее результаты. Тогда можно будет применить математический аппарат для обработки результатов, и собрать достаточно данных для статистических выводов. Здесь мы и приходим к заключению, что по игре ребенка мы можем судить о том, как он готов к усвоению сложных форм социального поведения и поступков окружающих его людей. Эрику Эриксону принадлежит красивая фраза: «Цель игры состоит в том, чтобы галлюцинировать о собственном мастерстве и одновременно оттачивать его».
БЛАГОДАРНОСТИ
Хочется выразить благодарность Н.Р.Ванниковой за идею исследования, главному врачу детской больницы № 6 В.Ю.Кожевниковой и зав. отделением противорадиационной защиты Л.С.Балевой за предоставление возможности сбора эмпирических данных, проф. Л.Ф.Обуховой за скрупулезное и многократное редактирование литературного обзора, А.Г.Лидерсу за вербализацию некоторых идей и помощь в издании книги, моему мужу А.Е.Пухову за взятие на себя всей технической стороны работы, связанной с компьютером, моим детям за их терпение и посильную помощь.
ГЛАВА 1.
РОЛЬ И МЕСТО ИГРЫ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Проблема структуры и функции игровой деятельности является одной из основных проблем возрастной психологии. Задача выявления роли и места игры в развитии ребенка разрешима лишь тогда, когда удастся доказать связь игры со всеми процессами, происходящими в душе ребенка (Зеньковский В.В., 1916).
Но игра является предметом не только психологических исследований. Феномен игры изучается в философии, эстетике, истории, этнографии, педагогике. Многими авторами делались попытки определить формальные признаки игровой деятельности. Игра как форма человеческой деятельности «сопровождает и пронизывает» всю человеческую культуру.
Еще у Платона мы находим ранние философские высказывания о значимости игры. «Я утверждаю, что характер игр очень сильно влияет на установление законов и определяет, будут ли они прочными или нет. Если дело поставлено так, что одни и те же лица принимают участие в одних и тех же играх, соблюдая при этом одни и те же правила, радуясь одним и тем же забавам, то все это служит незыблемости так же серьезных узаконений. Если молодые колеблют это единообразие игр... то для государства нет ничего более гибельного, чем все это». Для Платона тождество игры и священнодействия было безоговорочной данностью. «Нужно проводить жизнь в игре, играя в определенные игры, устраивая жертвоприношения, распевая и танцуя, дабы расположить к себе богов и отбить врагов, победив их в бою» (Платон, Соч., Т. 3).
§1 Многообразие теоретических подходов к изучению игры
Среди первых мыслителей, пытавшихся сформулировать теорию игры, обычно называют Г.Спенсера и Ф.Шиллера с их широко известной теорией избытка сил, которая связывает происхождение игры с происхождением искусства. По мнению Спенсера, игра возникает вследствие избытка нервных сил, так как не все виды энергии высших животных и человека встречают внешний повод для деятельности. У Спенсера игра — это искусственное упражнение сил, которые ищут себе выхода в вымышленных деятельностях (Спенсер Г., 1897). У Шиллера игра — это наслаждение, связанное с проявлением избытка жизненных сил, что является условием возникновения эстетического наслаждения (Шиллер Ф., 1935).
Хорошо известна теория игры К.Грооса, названная самим автором «теорией упражнений». Хотя по поводу данной теории и было высказано много критических замечаний, она содержит положение о том, что игра является существеннейшей деятельностью для всего развития ребенка. Говоря о значении игры, Гроос пишет: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» (Гроос К., 1916).
Оригинальная общая теория игры принадлежит Ф.Бойтендайку. Он называет три исходные влечения, приводящие к игре:
а) влечение к освобождению, к снятию препятствий, исходящих от среды и сковывающих свободу;
б) влечение к слиянию и общности с окружающим;
в) тенденция к повторению.
Бойтендайк считает, что во время игры и животное, и человек создает в игровом предмете образ и играет с образами.
Предмет только тогда используется в игре, если содержит возможность «образности», если имеет свое символическое значение. «Сфера игры — это сфера образов» (Бойтендайк Ф., 1933). Известный нидерландский философ XX столетия Йохан Хейзинга в работе «Homo Ludens» (Человек Играющий) говорит об игре как источ-
нике культуры в широком смысле слова, помещая в «игровое пространство» не только искусство, но и науку, быт, юриспруденцию и военное дело. По мнению Хейзинга, если проанализировать любую человеческую деятельность, то она покажется не более, чем игрой.
Автор иллюстрирует постоянную инверсию игры: будучи все более технически и материально оснащаемой и научно осмысляемой, игра утрачивает дух собственно игры, вместе с тем, во всяком серьезном деле, будь то промышленное производство или коммерция, возникает и усиливается игровой элемент. По мнению философа, даже некоторые строго научные школы находятся на пути превращения в игру.
В категориях игры можно рассматривать деятельность политических партий. Политическая игра может быть, например, фальшивой, или жестокой и кровавой. Хейзинга показывает вечное коловращение понятий «игровое — серьезное». Так, ребенок играет совершенно серьезно, но он при этом знает, что играет». Автор заключает, что культура не может существовать без определенного игрового содержания, то есть не игра содержится в культуре, а вся культура носит игровой характер (Хейзинга И., 1992).
Так как человеческая деятельность становится все более и более разнообразной по мере развития общества, то вместе с ней усложняются и разнообразятся формы игровой деятельности. Появление компьютерных игр и их широкое распространение вряд ли можно было прогнозировать десять лет назад. В жизни ребенка игра занимает свое специфическое место. Представители педагогической мысли не могли обойти своим вниманием детскую игру. В результате многолетних наблюдений ими были накоплены данные об особенностях игры разных возрастных групп. Значение игры для формирования личности ребенка подчеркивается в трудах известных педагогов. Так, еще К.Д.Ушинский подчеркивал значимость игры для детского развития: «В игре дитя живет и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов»... В «игре уже зреющий человек пробуждает свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» (Ушинский К.Д., 1982).
Основу современной классификации детских игр заложил П.Ф.Лесгафт. Он создал систему подвижных игр, показал психоло-
гическое отличие игр с правилами от имитационных, раскрыл воспитательное значение правил игры. «Первые шаги ребенка бывают всегда имитационными, он повторяет то, что сам подмечает в окружающей среде, и разнообразит эти занятия по степени своей впечатлительности» (Лесгафт П.Ф., 1952). Лесгафт писал, что ребенок является зеркалом среды, он с помощью игр усваивает все привычки и обычаи своей среды, воспринимая все, что чаще видит и узнает от окружающих его лиц.
Большое влияние на исследователей детской игры оказали работы А.П.Усовой. Ее исследования легли в основу многих методических документов по дошкольному воспитанию. Она внесла большой вклад в создание советской педагогической концепции игры. Усова писала, что в зависимости от того, как изучены закономерности игровой деятельности, удается в большей или меньшей мере использовать их для педагогических целей. Она была сторонницей использования игры в обучении, в работе с дидактическим материалом. Можно соединить дидактическую игру с ролевой. Игра возникает у ребенка не самопроизвольно. Для ее возникновения нужен целый ряд внешних условий: наличие впечатлений от внешнего мира, игрушек, общения со взрослыми, в котором игровые ситуации занимают значительное место.
Усовой была предложена система обучения письму и счету на специально организованных занятиях с использованием детских игр. Она считала, что:
1. Игра призвана решить общевоспитательные задачи.
2. Игра должна носить самодеятельный характер при условии правильного педагогического руководства.
3. Особенность игры — проникновение в различные виды деятельности.
В современной педагогической литературе детская игра рассматривается с разных сторон. Она изучается как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает в роли играющего партнера и носителя специфического языка игры.
Игра рассматривается также как средство воспитательно-образовательной работы (Фролова А.Н., 1994).
Психологи внесли существенный вклад в исследование игровой деятельности ребенка. Место и роль детской игры в развитии инди-
вида определялось многими психологами, как отечественными, так и зарубежными.
Л.С.Выготский подчеркивал огромное значение игры для развития ребенка. Выготский говорит об игре как о зоне ближайшего развития ребенка. «Игра источник развития и создает зону ближайшего развития... По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребенка». «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде собирает в себе как в фокусе увеличительного стекла все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (Выготский Л.С., 1966).
Выготский обращал внимание исследователей на то, что анализ детской игры необходимо начинать с выяснения потребностей и влечений ребенка, побуждений и мотивов его деятельности. Однако вопрос о мотивах игровой деятельности является до сих пор одним из наиболее спорных и запутанных в психологии. С точки зрения аффективной сферы игра создается, когда у ребенка появляются нереализуемые тенденции.
По мнению Выготского, всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем и игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. «За критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы форм его деятельности, следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию» (Выготский Л.С., 1966).
В дошкольном возрасте обнаруживается расхождение смыслового и видимого поля: кусок дерева играет роль куклы, а палочка становится лошадью. В этот момент коренным образом меняется отношение к действительности. По мнению Выготского, в начале развития игры имеет место воспроизведение реальной ситуации, игра больше напоминает воспоминание, чем воображение.
А.Н.Леонтьев тоже отмечает, что основу игры ребенка составляет «именно человеческая предметная деятельность». В основе трансформации игры ребенка лежит расширение круга человеческих пред-
метов, которыми он должен овладеть в ходе его дальнейшего психического развития.
Осознавая мир человеческих предметов, ребенок стремится действовать в этом мире подобно взрослому, что возможно только в игре. Мотив игрового действия ребенка лежит не в результате действия, а в самом процессе. Мотив играющего в кубики ребенка не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее. Не выиграть, а играть. Когда в играх взрослых мотивом становится не играть, а выиграть — игра перестает быть игрой.
Леонтьев признает, что трудно дать характеристику игры, так как игра развивается, и на каждом этапе своего развития у игры есть что-то специфическое. Игра многообразна не только по содержанию, но и по своим формам и источникам. Игра не родится из «свободной ау-тистической фантазии», в дошкольной игре операции и действия ребенка всегда реальны и социальны. При этом игровое действие всегда обобщено: игра ребенка в шофера—это не изображение конкретного шофера, а отображение вообще действий управления автомобилем в доступных ребенку пределах, так как для ребенка мотив — не изображение конкретного лица, а осуществление самого действия. В этом различие между игрой и настоящей драматизацией (Леонтьев А.Н., 1944).
Анализируя процесс развития дошкольной игры, Леонтьев утверждает, что в начале мы имеем игры сюжетные с открытой игровой ролью, с открытой воображаемой ситуацией и со скрытым правилом. Главное изменение, которое претерпевает игра — это превращение ролевой игры с воображаемой ситуацией в игру с правилами, в которых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме. Игры с правилами вырастают из ролевых игр. Для выяснения причин развития игры необходимо вскрыть динамику ее мотивации.
По мнению А.Н.Леонтьева, мотив ранних игровых действий ребенка фиксирован на потребности овладения миром человеческих предметов. В процессе развития игровой деятельности мотив фиксируется на отношениях людей друг к другу. Особенностью игры с правилами является наличие определенной игровой задачи, но игра при этом не превращается в деятельность, цель которой достижение результата. Мотив игры по-прежнему лежит в самом игровом процессе.
Дата добавления: 2015-12-01; просмотров: 96 | Нарушение авторских прав