Информационный проект

Групповой проект «Выставка семейных реликвий»

Срок выполнения проекта: 2 недели.

Педагогические цели проекта: фор­мирование ценностного отношения к ис­тории на наглядном и доступном мате­риале; развитие чувства здоровой се­мейной гордости.

Практическая цель проекта: подго­товка наглядных пособий к теме «Я и моя семья» курса «Граждановедение. 5 класс», которые в более старших классах могут использоваться и на уроках истории Отечества, МХК при изучении соответствующих тем.

Вопросы проекта: 1. Что такое се­мейные реликвии и какие они бывают? 2. Какие семейные реликвии есть у меня дома (или у бабушек, дедушек, ближай­ших родственников)? 3. Какие из семейных реликвий имеют наиболее интересяые истории?

Выходы (продукты) проекта: альбом «Выставка фотографий семейных реликвий» (от каждой группы).

Краткая аннотация проекта. Высокая материальная и культурная цен­ить семейных реликвий не позволяет их экспонировать непосредственно в кабинете истории и в классной комнате, поэтому работа учащихся нацеливает­ся на подготовку фотографий своих се­мейных реликвий и рассказов о них. Работа производится в группах (3-5 чел.), которые совместно (при консультативной помощи учителя) разрабатывают концепцию будущего альбома, отбира­ют реликвии для фотографирования и описания, затем — наиболее удачные фотографии и оформляют альбом, со­стоящий из фотографий и кратких опи­саний семейных реликвий. Понятно, что эклектичная подборка материалов по принципу «все подряд» представляет меньшую педагогическую ценность и меньший интерес, нежели отбор и раз­мещение материалов по какому-либо определенному принципу. Примеры: размещение реликвий в хронологичес­ком порядке; отбор реликвий, относя­щихся к какому-либо локальному исто­рическому периоду (Великая Отечест­венная война); отбор реликвий, отража­ющих только профессиональную дея­тельность предков; отбор реликвий оп­ределенного типа (произведения деко­ративно-прикладного искусства, посу­да, технические раритеты и т.д.).

Возможная форма презентации проекта: выступление групп на клас­сном часе с приглашением родителей участников проекта.

НУЖЕН ЛИ РОССИЙСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД? Л.С. Синёва

В данной статье последовательно рассматриваются следующие во­просы:

1) является ли понятие «компетенция» действительно новым, или это очередная «педагогическая мода»?

2) что такое компетенция и каково соот­ношение между компетенцией и компе­тентностью?

3) какие компетенции можно назвать образовательными?

4) какие образовательные компетенции следует считать ключевыми?

В итоге мы постараемся ответить на главный вопрос, вынесенный в заголовок данной статьи.

Далеко не все специалисты считают оп­равданным заимствование из зарубежной педагогической литературы понятий «ком­петентность» и «компетенция». По мнению, например, М.Е. Бершадского, «понятие ком­петентности не содержит каких-либо прин­ципиально новых компонентов, не входя­щих в объем понятия "умение"... Уже очень давно в российской педагогике анализиро­валась проблема формирования умений, их структура и операционное содержание. Еще в советские годы было введено понятие об­щеучебных, интеллектуальных и практичес­ких умений. Разумеется, современное обще­ство предъявляет новые требования к уме­ниям, которые должен приобрести ребенок в школе. Но я не вижу оснований для введе­ния принципиально новой терминологии, мириться с использовани­ем терминов «компетенция» и «компетент­ность» вместо привычных «умений», но из утилитарных соображений, т. е. как с вы­нужденным злом: «"поезд уже ушел", и ком­петентность выпускника школы вместе с его компетенцией ворвались в российскую пе­дагогику. Даже нормативные документы предписывают учителю работать с этой тер­минологией. И, возможно, уже скоро мы бу­дем отчитываться перед органами управле­ния образованием о процентах выпускни­ков, обладающих той или иной компетент­ностью»². К тому же участие России в Болонском процессе требует определенной терминологической унификации, и это от­носится в том числе к понятиям «компетенция» и «компетентность»³

Такой подход довольно симпатичен для учителей-практиков («вечно эти педаго­ги-теоретики чего-нибудь выдумают, их бы к живым детям в класс пустить!»), но пред­ставляется малопродуктивным и чрезмер­но утилитарным. Во-первых, современное общество не просто «предъявляет новые требования к умениям, которые должен приобрести ребенок в школе» - сам харак­тер этих требований в конце XX - начале XXI в. претерпел глубокие, качественные изменения. Как отметил в этой связи авто­ритетный международный эксперт в облас­ти образования Б.С. Беренфельд, «мир из­менился не только по сравнению с глубо­кой древностью, но и по сравнению с обще­ством конвейерного производства середи­ны прошлого века, когда школьниками бы­ли многие сегодняшние учителя и когда главной производственной добродетелью считалось приходить вовремя на работу и выполнять все инструкции мастера. Оче­видно, что потребности современного постиндустриального общества и традици­онная модель школы, основанная на запо­минании фактов и строгом следовании ин­струкциям, во многом уже противоречат друг другу. Достаточно напомнить, что значительный объем работ в современном мире выполняется группами экспертов, за­частую географически распределенными по миру, но объединенными с помощью компьютерных сетей. Во многих отраслях человеческой деятельности методики меня­ются каждые 12-15 месяцев, и рабочим по­стоянно приходится переучиваться. Сегод­ня даже от работника самого низкого уров­ня часто требуется выявлять проблемы и устранять их еще до того, как они себя проявили... Мы с огромной скоростью движемся к миру, в котором умение учить­ся, обобщать, анализировать и переносить знания из одной предметной области в дру­гую станут залогом того, что человек обре­тет профессиональный успех»⁴. Можно со­гласиться с некоторыми исследователями, которые, пытаясь осмыслить указанные процессы и явления, говорят о «смене обра­зовательной парадигмы» в современном мире⁵.

Во-вторых, с нашей точки зрения оши­бочно редуцировать компетенции (компе­тентность) до уровня умений. Нет никаких сомнений, что умения представляют собой очень важный компонент компетенции, но только умениями компетенция отнюдь не исчерпывается. Умение - это все-таки применение знаний преимущественно в стандартной ситуации, которое, как пра­вило, не предполагает творческого подхода, в то время как компетенция как раз предпо­лагает способность и готовность к действи­ям в изменяющихся условиях (хотя и не только в них).

Проблемы нашего (и не только нашего) образования хорошо выявляют монито­ринговые исследования, которые проводят в разных странах мира Международная ас­социация по оценке учебных достижений (IEA) и Организация экономического со­трудничества и развития (ОЭСР). Россий­ские школьники участвуют в TIMSS (про­верка знаний и умений учащихся IV и VIII кл. по математике и естественным наукам) с 1995 г., в PISA - с 2000 г., в PIRLS (выявление качества чтения и понимания текста среди учащихся IV кл.) - с 2001 г. Ре­зультаты России по данным этих исследо­ваний противоречивы. Хорошие результаты в TIMSS и PIRLS свидетельствуют об ус­воении детьми большого объема предмет­ных знаний, об овладении учебными уме­ниями, а низкие в PISA - о неумении наших учащихся применять знания в незнакомых ситуациях, за пределами школьной про­граммы, о невладении навыками работы с информацией, неумении вытаскивать из текстов необходимую информацию и ее ин­терпретировать. Между тем это как раз те умения, которые считаются приоритетны­ми в современном мире. Они не формиру­ются целенаправленно в российской школе, поэтому с точки зрения PISA Россия в со­временном мире недостаточно конкуренто­способна. Российские школьники испыты­вают огромные трудности в использовании знаний в незнакомых ситуациях, при нетра­диционном формате постановки проблем и задач, они некомпетентны.

В качестве примера можно привести одну из задач PISA, с которой не смогли справиться почти все российские школь­ники. В телевизионной передаче журна­лист показал диаграмму и сказал: «Диаг­рамма показывает, что по сравнению с 1998 г. в 1999 г. резко возросло число ог­раблений». Считаете ли вы, что журналист сделал правильный вывод на основе дан­ной диаграммы? Запишите объяснение своего ответа.

Число ограблений за год

Типичным ответом было: да, журналист сделал правильный вывод, потому что пра­вый столбец выше левого. Между тем диаг­рамма является образцовым примером ма­нипуляции общественным мнением: боль­шой масштаб, изображение только верхней части столбцов и отсутствие данных за пре­дыдущие годы целенаправленно наводят на мысль о значительном росте числа ог­раблений.

Переходим ко второму вопросу - о со­отношении понятий «компетенция» и «компетентность». В педагогической ли­тературе существует точка зрения, что их объем и содержание совпадают⁶. «Страте­гия модернизации содержания общего об­разования», провозгласившая в 2001 г., что «в основу обновленного содержания обще­го образования будут положены "ключевые компетентности"»⁷, также использовала данные понятия как синонимы. Отчасти та­кое смешение объясняется тем, что и в анг­лийском языке термины «competence» и «competency» нередко используются как синонимы, а компетентностный подход пришел к нам с Запада.

Тут, однако, надо разобраться, что пони­мается под компетентностным подходом на Западе. Его началом считается статья вы­дающегося американского психолога Дэви­да МакКлелланда «Тесты компетентности вместо тестов интеллекта» (1973 г.). В ней автор утверждал, что обычно используемые личностные тесты и тесты интеллекта (IQ) плохо справляются с задачами предсказания успешности респондента в реальной про­фессиональной деятельности и что вместо этого в качестве альтернативы должен раз­рабатываться компетентностный подход. Исследования МакКлелланда и его последо­вателей оказали влияние в первую очередь на управление персоналом (так называемый HR-менеджмент), но очень скоро стали вли­ять и на развитие образования, поскольку организации при приеме на работу начали уделять существенно больше внимания диа­гностике компетенций. Постепенно выкрис­таллизовались два подхода, которые (с изве­стной долей условности) принято называть английским и американским. Английский подход направлен на изучение характерис­тик деятельности и их выполнении, тогда американский концентрируется на лю­дях, которые эту деятельность выполняют. Противопоставление американской и анг­лийской школ также известно как противо­поставление процесса и результата или ком­петенции и компетентности, т. е. амери­канские специалисты говорят о личностных компетенциях, а британские - о компетент­ности в работе. Компетентность является результатом овладения компетенциями (с этим сегодня согласны и многие россий­ские исследователи).

Все это, однако, не снимает вопрос о со­держательном наполнении данных поня­тий. «Стратегия модернизации содержания общего образования» констатировала, что «не следует противопоставлять компетент­ности знаниям или умениям и навыкам. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно вклю­чает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой адди­тивной сумме знания - умения - навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда)»⁸. При этом оставалось неясным, ка­кого именно иного ряда, поскольку недоста­точная разработанность компетентностного подхода требовала ограничиться в «Стратегии» «самыми принципиальными утверждениями и определить дальнейшую разработку этого вопроса в качестве наибо­лее срочной и основополагающей задачи качественной модернизации общего обра­зования и для создания соответствующих образовательных стандартов нового поко­ления»⁹.

В последующие годы исследователи предложили немало различных определе­ний понятий «компетенция». Анализ этих определений при всех содержащихся в них различиях позволяет выделить набор су­щественных признаков.

Во-первых, компетенцию следует рас­сматривать не саму по себе, а только в связи с теми или иными конкретными процесса­ми и явлениями окружающего мира. Пере­фразируя известное изречение, можно ска­зать, что абстрактной компетенции не бы­вает, компетенция всегда конкретна.

Во-вторых, компетенции проявляются в деятельности субъекта по отношению к этим процессам и явлениям, т. е. в специ­фической для человека форме активности, направленной на целесообразное преобразование окружающего мира.

В-третьих, результат деятельности тем выше (качественнее, продуктивнее), чем вы­ше уровень компетентности субъекта дея­тельности. Важно отметить, что этот резуль­тат оценивается не самой личностью, а из­вне (структурами и другими людьми), на ос­нове заранее заданных (хотя далеко не всегда четко сформулированных) критериев.

В-четвертых, личность обладает опреде­ленной совокупностью качеств, которые позволяют ей достичь этот результат.

Какие же качества личности являются компонентами компетенции? По этому во­просу существует обширная литература. Ее анализ позволяет выделить следующие компоненты.

1. Когнитивный (знаниевый) компонент, включающий знания в сфере компетент­ной деятельности. Речь идет не только о те­оретическом знании (достигнутом посред­ством абстрактного мышления), но и опыт­ном знании, приобретенном в процессе не­посредственных переживаний, впечатле­ний, наблюдений, практических действий.

2. Функциональный компонент (умения и навыки). Как отмечалось выше, умения представляют собой настолько важный компонент компетенции, что некоторые исследователи ставят знак равенства между компетенциями и умениями. В данном компоненте следует разделять осуществле­ние известных способов деятельности (в форме умения действовать по образцу) и творческую деятельность (в форме уме­ния принимать эффективные решения в проблемных ситуациях). Они не исклю­чают, а дополняют друг друга.

3. Психологический компонент. Включа­ет разнообразные психологические харак­теристики личности, которые определяют готовность к определенной деятельности и возможность достижения в ней сравнительно высоких результатов. Речь идет в первую очередь о мотивационной составляющей и системе ценностных ориентаций личности.

1. Социальный компонент. Включает способность и готовность взаимодействовать с другими людьми, выполнять раз­личные социальные роли в группе и кол­лективе.

Переходя к третьему из поставленных в начале данной статьи вопросу - об образо­вательных компетенциях - отметим, что, по мнению исследователей, они являются своего рода «входными» компетенциями, позволяющими человеку не только эффек­тивно продвигаться в учебе, но и способ­ствующими его развитию и самоактуализа­ции в будущем. А.В. Хуторской предложил логичное и получившее распространение разделение образовательных компетенций на три уровня:

1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции - от­носятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уров­ням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов¹⁰.

«Стратегия модернизации содержания общего образования» указывает на важные характерные признаки ключевых образова­тельных компетентностей (напомним, что «Стратегия» использует термины «компе­тентность» и «компетенция» как синони­мы). Они многофункциональны (овладение ими позволяет решать различные пробле­мы в повседневной, профессиональной или социальной жизни); надпредметны и междисциплинарны (применимы в раз­личных ситуациях в школе, на работе, в се­мье, в политической сфере и др.); требуют значительного интеллектуального разви­тия (абстрактного мышления, критическо­го мышления и др.); многомерны (включа­ют различные умственные процессы и ин­теллектуальные умения, ноу-хау, а также здравый смысл); требуют различных ти­пов действий (автономии, рефлексии, инте­рактивного использования различных средств, вхождения в социально-гетерогенные группы и функционирования в них).

Вопрос о классификации ключевых образовательных компетенций продолжает оставаться открытым, и, более того, чрезвычайно спорным. Различные специалисты предлагают и обосновывают собствен­ные варианты списков таких компетенций. Анализ широкого круга источников позво­лил, впрочем, сделать вывод, что практики к этим изыскам остаются равнодушны и сегодня чаще всего ориентируются на классификацию, предложенную в «Страте­гии модернизации содержания общего об­разования». Согласно ей, в структуре клю­чевых компетентностей должны быть представлены:

· компетентность в сфере самостоятель­ной познавательной деятельности, осно­ванная на усвоении способов приобрете­ния знаний из различных источников ин­формации, в том числе внешкольных;

· компетентность в сфере гражданско- общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потреби­теля);

·компетентность в сфере социально- трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навы­ки самоорганизации);

· компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

· компетентность в сфере культур- но-досуговой деятельности (включая вы­бор путей и способов использования сво­бодного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

В «Стратегии» подчеркивается, что предлагаемый подход к определению клю­чевых компетентностей соответствует как опыту развитых стран, в которых в послед­ние десятилетия произошла переориента­ция содержания образования на освоение ключевых компетентностей, так и традици­онным ценностям российского образова­ния.

Поскольку компетенция, как отмеча­лось выше, неразрывно связана с деятель­ностью, подход, предложенный в «Страте­гии модернизации содержания общего об­разования», представляется логичным. Не считая учебно-познавательной компетен­ции (ее отнесение в разряд ключевых компетенций самоочевидно ввиду самой специфики образовательной деятельности), все остальные компетенции четко распределяются по сферам человече­ской деятельности: экономика (социально- трудовая компетенция), политика (компе­тенция в сфере гражданско-общественной деятельности), культура (компетенция в сфере культурно-досуговой деятельнос­ти). Нецелесообразным представляется лишь выделение в качестве самостоятель­ной компетенции в бытовой сфере, по­скольку она слишком тесно (на наш взгляд, нераздельно) связана с компетенцией в сфере культурно-досуговой деятельности (быт тоже может быть культурным и не­культурным).

Можно констатировать, что максималь­но конкретные наработки «Стратегии» не были восприняты значительной частью пе­дагогического сообщества, и акцент в по­следующие годы был сделан на формули­рование достаточно абстрактных позиций (вроде «компетенции самосовершенствова­ния»), уровень сформированности кото­рых к тому же трудно проверить.

На последнем хотелось бы остановиться подробнее. На Западе компетенции вклю­чают мотивы, черты личности, отношения или ценности, содержание знаний, когни­тивные и поведенческие навыки - т. е. лю­бые индивидуальные особенности, кото­рые могут быть измерены или подсчита­ны, надежны и способны дифференциро­вать исполнителей на «превосходных» и «средних», эффективных и неэффектив­ных¹¹. У нас же компетенции очень быстро превратились в характеристики, которые принципиально неизмеримы (вроде духов­ности), но по поводу которых можно испи­сать горы бумаги. При этом пишется много красивых слов, что должно получиться в результате (каким должен быть ученик «на выходе» из образовательной системы), но очень мало - как этого достичь и как из­мерить результаты.

Как откровенно заметил один педагог- теоретик, «наверное, такие уж мы люди, что расположены к масштабному осмысле­нию сути в любом, даже малом, деле. "Ком­петенцию" школьника ожидает та же судь­ба, что и "образовательную технологию». Мы возведём её в высокую теоретическую ипостась»¹². На это хочется задать вопроса – а чем-нибудь более полезным заниматься не пробовали?

Подведем итоги. Нужен ли российскому образованию компетентностный подход? Несомненно. Нужен ли он в том виде, в ка­ком его нам зачастую предлагает россий­ская педагогика (как набор всевозможных «компетенций», которые неизвестно как формировать и неизвестно как измерять)? Нет. А что нужно? Нужна кропотливая ра­бота над механизмами формирования ком­петенций и способами их измерения, при­чем как на предметном, так и надпредметном уровнях.

Ключевые слова: педагогика, образование; компе­тенция.

УЧИТ ЛИ ИСТОРИЯ ЖИЗНИ?

А.Я. Юдовская,Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образовани

Дата добавления: 2015-12-01