|
Читайте также: |
Теперь настала пора от общих разговоров о воспитательном потенциале истории перейти к научно обоснованному анализу содержания школьного исторического образования и способов его реализации в педагогической практике. Основой для таких исследований должны стать аксиологические (ценностные) отношения: уже хотя бы потому, что воспитание в самом кратком и точном определении — это сформирование системы ценностей человека, с ее специфическим содержанием и иерархической структурой»' (выделено нами. — О.С.). По мнению философа М.С.Кагана, воспитание кардинально отличается и от образования как процесса передачи знаний, и от обучения как способа передачи умений, и от управления как подчинения индивида социальным нормам.
Аксиологический ракурс позволяет затронуть в историко-методологических и историко-педагогических рассуждениях на темы современного школьного исторического образования максимально широкий спектр актуальных проблем и явлений — от принципов моделирования содержания вариативных учебников до вариативных технологий изучения прошлого на уроках истории — и на этой основе выяснить «степень ответственности» и «зоны возможностей» каждого субъекта педагогического процесса (авторов образовательных программ и учебников, методистов и учителей, самих школьников) в формировании ценностных отношений учащихся. Роль школьных педагогов в этом благородном деле представляется нам наиболее значимой, поскольку «суть воспитания состоит в приобщении воспитуемого к ценностям воспитателя, а не в информировании о ценностях, не в их изучении и не в их навязывании»2 (выделено нами. — О.С.).
Поскольку отечественная аксиология, вырвавшись из многолетнего идеологического плена, находится в стадии взросления, а новая система ценностей российского общества формируется болезненно и противоречиво, то закономерен известный разброс мнений, классификаций и терминологии в этой области философского знания. Предложены две трактовки природы ценностей:
1) ценностями являются «предметы, явления и их свойства, которые нужны (необходимы, полезны, приятны и т.д.)
людям определенного общества или класса и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов» (В.П.Тугаринов);
2) ценности — это «отношения значимости объектов социального и природного мира для личности, коллектива, общества» (С.Ф.Анисимов, М.С.Каган и др.).
Первое толкование природы ценностей не в состоянии объяснить, почему одни и те же «предметы, явления и свойства» для разных категорий людей имеют разную степень ценности (или не имеют ее вообще) или почему они утрачивают (усиливают) свое значение для одних и тех же лиц в разные периоды их жизни.
Второе толкование связывает природу ценности как с объектами, 'гак и с субъектами ценностных отношений и переносит акценты с изучении предметов на человека, его внутренний мир и деятельность, на межли чностные отношения.
Согласно философской теории ценности известного российского ученого М.С.Кагана, объектами ценностного отношения потенциально могут являться любые предметы, явления и их свойства. Следовательно, и такие компоненты школьного исторического образования, как учебники, выступают не просто носителями определенной информации о жизни людей в прошлом, но и источниками определенных ценностных отношений. Вопрос — каких именно?
Субъектами ценностных отношений являются:
конкретные люди как уникальные и неповторимые личности, но вместе с тем как представители определенных социальных групп и всего рода человеческого;
небольшие контактные группы людей — «совокупные субъекты», объединенные общей деятельностью и интересами;
большие социокультурные группы, которым присущи общие черты психологии, идеологии и практической деятельности (племя, нация, сословие, политическая партия и др.);
человечество в целом как «совокупный субъект», каким оно выступает в познавательной деятельности людей и в специфических ситуациях, требующих осознания его практического и духовного единства;
«частичные субъекты, порожденные расчлененностью индивидуального субъекта на частичные суб-субъекты в результате так называемого раздвоения личности»3.
В связи с разнообразием субъектов ценностных отношений есть смысл вести речь о разных уровнях ценностей: личностных, этнокультурных, региональных, общенациональных и общечеловеческих и обсуждать проблему их оптимального соотношения в содержании школьного исторического образования. Очевидно, что перекос ценностных установок в ту или иную сторону грозит превратить учебный предмет в средство воспитания бездушного эгоиста, воинствующего националиста или беспринципного космополита.
Скрещение обеих переменных —• объектной и субъектной — позволяет выделить классы ценностей: правовые, политические, религиозные, нравственные, эстетические, экзистенциальные, художественные и на этой основе сущностно охарактеризовать систему ценностей конкретной личности, социальной группы, исторической эпохи.
Итак, учебный материал (текст, иллюстрации, устное слово и т.п.) с разной степенью красочности и детализации предъявляет ценностные установки не одного, единственного субъекта исторического прошлого или современности, а сразу нескольких, причем разобщенных или консолидированных как единым местом и временем действия (жизни), так и характером ценностных отношений. В идеале носителями ценностных отношений, в том числе на страницах школьного учебника истории, выступают:
реальный персонаж (герой) прошлого;
его современники, опять-таки не однозначно относящиеся к нему и к его деятельности;
автор учебника, в чьей власти подобрать такие факты и их интерпретации, которые представляют события и процессы под определенным углом зрения,
акцентировать свое видение прошлого с помощью нужных иллюстрации, шрифтовых выделений, познавательных заданий и вопросов и т.п.
Однако и учитель, и ученики тоже могут быть активными субъектами ценностных отношений, воспринимая учебный материал критически, а не сакрально, т.е. не принимая на веру «чужие» оценки и мнения, сопоставляя их с данными других источников, оставляя за собой право «свое суждение иметь».
Такой многосубъектный и многоуровневый характер учебного исторического текста представлен нами на следующей схеме:
Цифрами и линиями на схеме мы обозначили направления, по которым на основе учебного исторического текста может разворачиваться диалог культур и поколений. Именно он составляет главный смысл и основной способ воспитания как «формирования системы ценностей человека». «Общение порождает общность, общность ценностей, которая достигается не внешним давлением, а внутренним приятием, переживанием ценностей другого, становящихся моими ценностными установками. "Механизм" духовного общения такого рода - диалог. Причем общение человека с человеком может быть «прямым, контактным и дистантным, опосредованным артефактами (творениями культуры), в которых опредмечены ценности предков или далеких современников и которые становятся тем самым формами инобытия самого человека, заменяющими его в контакте с другими людьми»4.
Таким образом, «заговорить» или «поспорить», «почувствовать духовную близость» или «разойтись во взглядах» на школьных уроках истории могут, во-первых, главные действующие лица и их современники; во-вторых, авторы учебника и исторические герои, в-третьих, авторы учебника и современники «героев»; в-четвертых, читатели (учителя и школьники) с авторами учебных книг; в-пятых и в-шестых, читатели могут вступить в прямой диалог с персонажами прошлого и, в-седьмых, они могут обсуждать волнующие их проблемы между собой как представители разных поколений и субкультур современного российского общества.
В результате полисубъектного отношения к учебному историческому тексту объективно возможно построить «мост общения» между представителями разных времен и культур, значительно раздвигающий жизненные горизонты личности, формирующей свой ценностный мир.
Дата добавления: 2015-12-01; просмотров: 62 | Нарушение авторских прав