Место образования в инновационной стратегии

Образование выступает медиатором, точкой пересечения политических, экономических, социальных, идеологических и иных интересов. Образование как система интегрирует широкий диапазон задач, решаемых современным обществом, таких, в частности, как:

· научно-профессиональная, «работающая» на развитие современных отраслей экономики. В этом случае образование выступает в качестве государственного экономического ресурса;

· специализированное обучение, дающее основу для включения поколений в трудовую деятельность. Тогда его можно считать важным элементом совокупного социального капитала;

· обретение личностью знаний и умений, необходимых для ее включения в грядущее общество – общество, основанное на знаниях. Тогда образование играет роль катализатора интеллектуального капитала;

· формирование свободной личности, способной к саморегуляции и самосовершенствованию, как и к ответственности за последствия своей профессиональной и гражданской деятельности. В этом случае образование – это способ самореализации личности как профессионала и гражданина.

Во всех этих срезах образование способно (да, собственно, в этом и заключена его миссия) сочетать традиционно-репродуцирующий и творчески-инновативный компоненты культуры, «собирая» мозаичность, фрагментарность современного мира в культурную целостность. Поскольку образование – сложная и многофункциональная система, баланс этих составляющих труднодостижим. Вот и в упоминавшемся проекте Стратегии инновационного развития Российской Федерации до 2020 года, которая декларирует систему целей, приоритетов и инструментов государственной инновационной политики, говорится о том, что качество образования на всех уровнях продолжает снижаться. Не проявляет население и желания постоянно совершенствовать и обновлять свои знания: в возрастной группе 25-46 лет его участие в непрерывном образовании в 2008 г. составило 24, 8% (для сравнения в Великобритании – 37,6%, в Германии – 41,0%, в Финляндии – 77,3%)[21].

То, что за этими цифрами – целый пласт причин, связанных, не столько с инерционными, консервативными качествами людей, сколько с возможностями применения этих знаний, с работающими социальными «лифтами» и пр. – осталось за рамками «аналитического» документа.

А вот как в Проекте видится инновационный человек:

«Ключевыми компетенциями инновационного сообщества должны стать:

- способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремление к новому;

- способность к критическому мышлению;

- способность и готовность к разумному риску, креативность и предприимчивость, умение работать самостоятельно и готовность к работе в команде, готовность к работе в высококонкурентной среде;

- широкое владение иностранными языками как коммуникационными инструментами эффективного участия в процессах глобализации, включая способность к свободному бытовому, деловому и профессиональному общению на английском языке»[22].

Но где ответственность? За стремление к новому (всегда ли оно является позитивной ценностью?), за критическое мышление (оно может носить как конструктивный, так и деструктивный для общества характер), за предприимчивость (мы знаем примеры суперпредприимчивости, проявленной в ограблении собственного народа)?

Трудно не согласиться с констатациями проблем, которые сопровождают систему образования. Но в чем же ключевые причины, умело обойденные авторами Проекта? Они (о чем говорят и пишут все эксперты, за исключением чиновников, разумеется) – в негативных последствиях реформирования. Опыт последних двух лет приема по ЕГЭ свидетельствует о том, что экзамен практически снял вопрос об инновационной личности, ибо уже задолго до выпускных классов педагоги вынуждены заниматься натаскиванием на ответы по тестам, имеющим к тому же крайне сомнительную ценность в усвоении современного корпуса знаний.

Такая система делает крайне проблематичным формирование «инновационной личности», что требует не натаскивания, а специальных методик[23]. «Выправить» эти недостатки в вузах (как на это ссылается текст проекта) невозможно – у выпускников школ нет необходимого, элементарного знаниевого базиса, как нет и устойчивых навыков к добыванию знаний. Доступность Интернет-ресурсов лишь усугубляет проблему, так как процесс школьного обучения не включает соответствующих методик работы с Интернет-ресурсами, благодаря чему молодые люди обладают лишь навыками скачивания готовых интеллектуальных продуктов без всякого их осмысления.

Особенно это положение опасно в смещении дисциплинарных акцентов в школе и в вузе. Возможность выбора такой модели школьного обучения, в которой минимизированы гуманитарные предметы, как и неуклонное сокращение социально-гуманитарной компоненты в вузовском специализированном образовании не могут не влиять негативно на «формируемые у человека жизненные установки, модели поведения…». То есть, ключевые компетенции инновационного сообщества, названные выше, при сохранении нынешнего курса реформирования образования достигнуть нереально. Идеи о «нашей новой школе» вступают в явное противоречие с этим курсом.

Процитируем авторитетное мнение: «Об образовании толкуют все, кому только есть время и охота толковать: составляются проекты, изменяются программы, увеличивается или уменьшается число учебных часов, передвигается порядок занятий, чувствуется во всем ходе образования какая-то общая нескладица – но переделки производятся… все в одном и том же узком кругу идей, составившемся бог знает когда… Раздаются голоса, говорящие решительно и ясно о том, что следует формировать человека, а не моряка, не чиновника, не офицера. Все слушают – и умиляются и начинают действовать, а между тем в результате оказываются только переименования и передвижения. Призрак специального образования никак не решается исчезнуть и до сих пор мешает нашему обществу разглядеть действительный смысл и настоящую задачу образования. Вместо того, чтобы с корнем вырвать ошибочный принцип, прогнать нелепый призрак, мы все хлопочем о том, чтобы заключить невозможную мировую сделку между призраком и действительностью, как будто возможны какие-нибудь сделки между истиной и бессмыслицей…»[24]. Это Д. И. Писарев, его статья была написана в 1863 г., когда он находился в заключении в Петропавловской крепости. Им предлагалось исключить из программы средней школы истории («учебники никуда не годятся…, но новых учебников совсем не нужно; они также никуда не будут годиться, потому что учебник для гимназий – бессмыслица… рациональное преподавание истории в гимназии также мечта, которая ни при каких условиях осуществиться не может»[25]), литературу, политическую географию и другие гуманитарные предметы и оставить только науки о природе. Если добавить к этому его тезис о том, что женщины – «все специалисты, потому что воспитываются или для светской жизни, или для кухни, или для места гувернантки»[26], то концепция будет почти завершена. Не правда ли, время – даже полторы сотни лет – мало что меняет в некоторых дискуссиях.

Проводившиеся нами в вузе исследования показали, что студенты, в частности, инженерных специальностей («ответственных» за инновационность, по мнению руководства страны) явно недооценивают значимость для творческой самореализации гуманитарных знаний и эмоционально-волевых характеристик, но ведь именно развитие эмоциональной сферы личности делает возможным развитие человечности, а волевые характеристики способствуют достойному воплощению задуманного. Более того, большинство студентов нацелено на получение высшего образования как статусной позиции, а не на достижения в определённой профессии. Часто специальность, по которой они обучаются, не отражает их истинных интересов. Но самое примечательное – в том, что обнаружилась прямая корреляция уровня креативности с уровнем личностной зрелости: те студенты, чьи смысложизненные ориентации уже сформированы, обнаружили высокий уровень мотивации к творческой деятельности. Эти респонденты отмечали, что для творца необходимы образованность, интеллектуальность и неординарность личности (в то время как студенты с низким уровнем осмысленности жизни считали значимым для творца сумасшествие, психические заболевания).

И, наконец, выявилось, что творческое отношение к миру – залог широты и масштаба мышления. Самоактуализующийся человек обладает, кроме способности к новациям, такими характеристиками, как принятие себя, других людей и природы, а также общественный интерес, который вместе с «принятием другого» задает масштаб мышления, выраженный в стремлении помогать окружающим, заботиться о безопасности человечества.

Но есть и еще один момент, связанный с характером и качеством образовательного процесса. Постановка на общенациональном уровне задачи перехода к новому типу экономики требует таких профессиональных навыков, которые включают генерирование идей в новых областях с помощью давно зарекомендовавших себя особых методик поиска новых технологических идей и решений. Их смысл – в активизации комбинаторного мышления, которое предполагает быстрое оперирование информационными базами данных, выделение существенных для решения задачи признаков, смысловую перегруппировку в конфигурации исходной информации, и в итоге - адекватную оценку и принятие правильного решения в критической ситуации. Однако более высокий уровень инновационных процессов – интегративный – не будет достигнут с помощью подобных методик, если специалист не владеет основами социально-научного и гуманитарного способов познания, которые формируют гибкость, ответственность и способность встраивать профессиональную деятельность в социокультурный контекст.

Сделаем выводы.

Идея включения этических императивов в процессы инновационных преобразований – не нова. Сфера этического занимает промежуточное, опосредованное положение между способом мышления эпохи и практической деятельностью, соотнося их и упорядочивая. Однако современность демонстрирует такие темпы инновационной практической деятельности, что человек как бы запаздывает в осмыслении их характера, направленности и возможных последствий. И это не только может быть чревато катастрофой, но уже подвело к ее порогу.

Дальнейшее развитие индустриального мышления, существующего на сегодняшний день, ограничено исчерпанием планетарного ресурса. И это означает приближение к точке хаоса, в которой некоторые тенденции изменятся или исчезнут, а их место займут другие. Какие именно – зависит от воли и сознания людей, участвующих в процессах самоорганизации. Проблемная ситуация проявляется в конфликте между инновационными трендами, стимулируемыми интересами политики, бизнеса, ужесточением конкуренции – и нравственно-этическими императивами ее регулирования. В основе конфликта лежит устойчивое убеждение, что с проблемами, которые возникают в техносфере, можно справиться с помощью новых технологий, с политическими проблемами – с помощью новых политических решений и т.п. Однако каждый новый шаг в этом направлении порождает новые проблемы, еще более высокого уровня сложности. Поэтому важно, чтобы в начальных фазах периода социальной и экологической нестабильности, в «окне решений» были сформулированы такие приоритеты, которые привели бы мир к новым ценностям и новому мировоззрению.

Элементы нового способа мышления, его контаминации, пока не «собранные» в генерализующую практическую деятельность парадигму, тем не менее, уже продуцированы интеллектуальной элитой. Этого достаточно, чтобы, не дожидаясь превращения этих идей в «классическое» знание, посеять его в системе образования, которая по определению (если ее не раскачивать) способна удерживать баланс между традиционной и инновационной составляющей культуры, выступая ядром аккумулирования, порождения и трансляции ценностей от поколения к поколению. Но для этого оно должно отвечать идее и миссии культуры.

Пока еще не поздно.

Что может, и чего не может культурология?

Предполагаю, что каждый из нас, на каком-то этапе жизни вошедший в поле культурологии, пережил эволюцию, подобную той, что можно проследить в теоретических представлениях о культуре Л. Уайта. В ранних работах он утверждал, что основной целью и функцией культуры является обеспечение человеческому виду безопасности и приятного существования. Позже, анализируя функции культурных систем, он обнаруживает ошибочность этой точки зрения. Обеспечив человека пищей и очагом для ее приготовления, домами для защиты от непогоды, играми и танцами для развлечения, мифами и богами для утешения в трудную минуту, культурные системы заставили убивать миллионы здоровых мужчин, женщин и детей во время войн, мучить и пытать их во времена Инквизиции, живьем сжигать на кострах по подозрению в колдовстве. Создав города с антисанитарными условиями для жизни, культурные системы спровоцировали страшные эпидемии чумы. Чтобы сделать жизнь человеческого вида безопасной и приятной, культурные системы уничтожили целые виды животных и птиц, которые могли бы служить человеку. Развитие сельского хозяйства превратило огромные пространства в непригодные для произрастания пищевых продуктов степи. Это серьезным образом отразилось во взглядах ученого в зрелые годы.

О том, куда привела логика этого процесса, мы в обобщенном виде представили в вводной части данной статьи. Если же попытаться конкретизировать ситуацию, рассматривая отдельные сегменты жизни современного общества в России (промышленность, политическую систему, науку, образование и пр.), то картина выглядит еще более удручающей. Убедительная весомость констатирующей фактуальности, однако, уже не может удовлетворить озабоченный будущим ум.

Обратимся к проблеме поиска теоретических источников и концептуальных оснований, позволяющих хотя бы приблизиться к инструментальному подходу в решении насущных проблем. Для нас очевидно, что именно в поле культурологической науки такие основания а) могут быть концептуализованы и б) могут быть переведены в пласт практической деятельности. Наша убежденность свободна от конъюнктурных интенций, связанных с подготовкой статьи в культурологический альманах. Она основана на понимании самого характера культурологического знания. В данном случае сделаем попытку абстрагироваться от пестроты, разномастности, предметной нечеткости дисциплинарного поля, доходящей до явной его подмены; от стремления втащить в это поле и то, что «катит» (хотя и с трудом), и то, что «не катит» совсем. Отстранимся и от искреннего непонимания того, что, если я, например, говорю об искусстве – это само по себе включает меня в культурологию как науку. Явное отличие культурологии в этом плане, в частности, от физики, долгое время претендовавшей на статус «царицы наук», – как в трудностях вхождения дилетантов в профессиональное сообщество, так и в возрасте дисциплины. Будем, однако, надеяться на то, что это пройдет, как детская болезнь. И отметим – специально для «физиков», интересующихся культурой – другое принципиальное отличие: физика (химия, биология, техника…), если она рассматривается как продукт культурной деятельности человека может быть предметом культурологического осмысления (и является таковым), а культура изучаться естественными науками не может «по определению». Мы, при этом, не отрицаем вклада в культурологию выдающихся мыслителей – вне зависимости от того, с поля какой научной дисциплины они смогли подняться на сияющую вершину интеллекта, преодолев дисциплинарное тяготение.

В качестве примера можно привести целый ряд имен, вызывающих у любого культуролога душевный трепет: физики А. Эйнштейн, В. Гейзенберг, Ч. Сноу, математик, логик и физик А. Уайтхед, кибернетик Н. Винер, инженер, математик и богослов П. Флоренский, инженер, физик и математик В. В. Налимов, физик Н. Н. Моисеев и многие другие. Их вклад в понимание культуры трудно переоценить. Трудно преодолеть соблазн процитировать текст инженера, выпускника Императорского технического училища 1881 г. П. К. Энгельмейера. Он был уникальной личностью – изобретателем, пионером автомобилизма, широко образованным человеком, которого сравнивали с Леонардо да Винчи. На рубеже веков он писал в работе «Технический итог Х1Х в.» (1898 г.): «При … расширении понятия техники, расширении, выведенном самою жизнью XIX столетия, открываются ее связи с самыми дотоле отдаленными явлениями человеческой жизни, со всею его культурою (курсив – наш Н.Б.)». А дальше, когда речь идет об экономике, науке, праве, искусстве и т.д., он ставит вопрос о системном единстве культуры[27]. Признаем, что эти слова далеко не сразу были услышаны. Поэтому сделаем еще одно априорное замечание, имеющее, тем не менее, методологическое свойство. Обращение к культурологии отнюдь не означает культуроцентризма, предполагающего самодостаточность культуры, закольцованность всех проблем на культуре, понимаемой как культурное наследие.

В данном случае мы говорим о культурологии как мета-знании, обладающем особым, методологически интегративным способом осмысления социальной реальности. То есть, способом, который позволяет – при владении определенными процедурами, описание которых оставим за рамками данной статьи, выявлять генетические культурные коды. Вместе с тем, в отличие от истории культуры, философии культуры, социологии культуры и т.п. – методология культурологии (пусть даже в определенной мере заимствованная из названных здесь и неназванных дисциплин, но формирующая в проблемном поле культурологии новое качество) – имеет вектор практической направленности. Вот где, на наш взгляд, одна из демаркационных линий между культурологией и не-культурологией. Культурология озабочена проблемой цели, вызвавшей те или иные явления и процессы к жизни, их смыслом. А такая постановка не может не провоцировать вмешательства в ход событий, попытки провести экспертизу наличного положения вещей, установить правила взаимодействия. В этом случае познающий и действующий субъекты совмещаются в одном лице. И в той мере, в какой познающий субъект – историк культуры или философ культуры, или даже искусствовед – способен на такое совмещение, в той мере, в какой он ощущает потребность и, в особенности, обязанность переводить знание культуры в инструментальный пласт, - в той мере он становится культурологом (совсем не обязательно при этом отказываться от научной среды, породившей его в этом качестве).

Вот почему в списках фундаментальных культурологических работ значатся лишь некоторые из представителей смежных социально-гуманитарных дисциплин, создававшие свои произведения значительно раньше, чем появилось понятие, обозначившее их концептуальные поля (такие как Н. Я. Данилевский, О. Шпенглер, Г. Риккерт, А. Тойнби, Й. Хейзинга, К. Ясперс, З. Фрейд, К. Г. Юнг, Г. Х. Ортега-и-Гассет и мн. др.). Мы хотим подчеркнуть: в каком-то смысле всю культурологию можно считать прикладным знанием. В том смысле, что в нее рекрутируется, в ней укореняется, и развивается то теоретическое знание о культуре, которое в потенциале может быть применено к окружающей действительности.

Кстати, упомянутого нами П.К. Энгельмейера то самое тяготение к проблеме цели, вызвавшей те или иные явления и процессы к жизни, их смыслу, о чем мы писали выше, говоря об особенностях культурологического подхода, выводило на практическую деятельность: он, в частности, участвовал в экспертизе изобретений, осуществляемой Императорским русским техническим обществом. Не случайно и еще одно важное предупреждение звучит в его работах: инженер-творец должен нести ответственность за результаты своей деятельности.

Логика процесса такова: культура формируется как практика жизни общества, как смысловое содержание этой жизни, как синтез внебиологических программ социальной деятельности. Это находит обобщение в рамках науки, выливаясь в теоретические модели, пытающиеся концептуализировать сложную и противоречивую природу культуры. Если набирается «критическая масса» таких моделей, которые неизбежно образуют напряженное поле взаимодействия: дополняют друг друга, имплицитно противостоят друг другу, либо открыто конфликтуют, и при этом дискуссия выходит за узкопрофессиональные рамки в общественный дискурс, то возникают условия для самоорганизации. Тогда становится важным включение в этот процесс не просто интеллектуального ресурса, но – воли, которая в открывшемся в определенный критический момент «окне принятия решений» определит, основываясь на этом ресурсе (а не исходя из конъюнктурных политических, финансовых и сугубо властных мотивов), более или менее разумный стратегический вектор развития, вектор, защищающий Номо Sapiens от трагического исчезновения.

Таким образом накопленное теоретическое знание посредством дискурса возвращается в социальную жизнь как основа для проектирования, регулирования культурно-цивилизационных процессов, выработки и корректировки культурной политики.

Разумеется, в этой схеме описана логика «идеального» процесса. Разумеется, автор этих строк прекрасно понимает, что в этой логике немало «подводных камней» и «черных дыр». Взять хотя бы фактор воли. Или качество интеллектуального ресурса. Но, как говорили классики, у нас нет других людей, и выстраивать стратегию нам приходится с теми, кто есть в актуальном наличии. Но для этого тот ресурс, который накоплен в культурологическом знании, должен был включен в поле формирования смысловой картины мира в рамках образовательных систем. Здесь важно, чтобы хотя бы не мешали.

Есть хорошая традиция среди пишущих на острые темы людей: завершать материал на оптимистической ноте. Но на днях, на очередном совещании в МГТУ им. Н.Э. Баумана декан одного из инженерных факультетов (кстати, энергетического), саркастически-радостно сообщил: «я вычеркнул вашу культурологию из учебного плана нового поколения – теперь мы сами определяем, что студентам читать».

[1] Цит. по: Юревич А.В. Психологические корни экономического кризиса //http://www.ipras

[2] Об этом см.: Назаретян А.П. Антропология насилия и культура самоорганизации. Очерки по эволюционно-исторической психологии. М.: УРСС, 2007.

[3] Пример принадлежит ученому и писателю сэру Артуру Чарльзу Кларку, автору книги «Космическая одиссея 2001 года». Цит. по: Лайтман М., Ласло Э. Вавилонская башня – последний ярус. Иерусалим, 2007. С. 22.

[4] См. Костина А.В., Флиер А.Я. Культура: между рабством конъюнктуры, рабством обычая и рабством статуса. М.: Согласие. 2011. С. 99-120, а также работы Э. С. Маркаряна, Э.А. Орловой, Л. Уайта.

[5] Костина А.В., Флиер А.Я. Указ соч. С. 119.

[6] Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека // Шиллер Ф. Собр.соч. М., 1857. Т.6. С.251-359, 265.

[7] Декарт Р. Избр. произв. - М.: 1950. С. 300.

[8] Вебер М. Наука как призвание и профессия // Вебер М. Избр. произв.: Пер с нем. М., 1990. С. 733-734.

[9] Russel B. The Science to save us from Science // New York Times Magazine, March 19, 1950. P.3.

[10] Op.cit. P.33

[11] Козловски П. Культура постмодерна. – М.: Республика, 1997. С. 34.

[12] Проект Стратегии инновационного развития Российской Федерации до 2020 года //http://www.economy.gov.ru/minec/activity/sections/innovations/doc20101231_016

[13] Обзор дискуссии см.: http://www.rbcdaily.ru/2011/01/11/focus/562949979523546

[14] См. Лепский В. Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. – М.: Когито-центр, 2010. С.93.

[15] Горохов В. Г. Роль социально-гуманитарного знания в развитии новых технологий // Высокие технологии – стратегия XXI века. Материалы конференции XI Международного форума, 19-22 апреля 2010 года. – М.: ЗАЩ «ИНФЕСТ», 2010. С. 319-320.

[16] См., например, Багдасарьян Н. Г. К проблеме социально-гуманитарной экспертизы технологий обеспечения безопасности населения // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности/ Под ред. Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьева. – М., Смысл, 2006.

[17] Методологические аспекты инновационного развития России. Проектно-аналитическая записка по итогам работы КИР за 2009 год. Отв. ред. В. Е. Лепский // http://www.reflexion.ru/club/

[18] См. проект Стратегии…, С.25.

[19] См. Проект Стратегии…, С. 64.

[20] Об укладах см. http://go.mail.ru/search.

[21] См. Проект Стратегии…С.12.

[22] Проект Стратегии…С.36.

[23] Отдельная проблема – учителя, владеющие такими методиками. См., например, Багдасарьян Н. Г. Кто встанет за кафедру завтра? – Высшее образование в России – 2006 - № 5.

[24] Писарев Д. И. Наша университетская наука // Соч.: в 4 т. Т. 2. М.: 1955-1956. С. 215.

[25] Там же. С. 220.

[26] Там же. С. 223.

[27] Энгельмейер П.К. Технический итог XIX века, М., 1898. С. 5—6.

Дата добавления: 2015-11-14