Состояние учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях для умственно отсталых детей

Как уже отмечалось выше, наметившаяся в начале 1920 и в середине 1921 года некоторая стабилизация в состоянии детских учреждений для дефективных, вдохновившая Наркомпрос заняться решением учебно-вос­питательных вопросов в этих учреждениях, была прервана в конце 1921 года новым, еще более интенсивным ростом детских домов. В этой связи учебно-методические проблемы опять отодвинулись на второй план. Необходимость удовлетворять элементарные материальные нужды этих учреждений стала опять самой актуальной задачей Наркомпроса. Это обстоятельство было вызвано тем, что многие территории страны были охвачены голодом.

Отчеты губернских и областных отделов народного образования по 43 губерниям и автономным областям РСФСР (включая Украину, Грузию, Азербайджан) за 1921 год рисуют тяжелую картину жизни детских домов для дефективных детей.

Из 138 детских учреждений на этих территориях в удовлетворительном материальном состоянии находилось только 50. Остальные были в бедствен­ном положении. Школы функционировали в 47 детских домах. В 49 учреждениях не велось никакой педагогической работы.

Отчеты свидетельствуют о том, что в 1921 году типичный рацион вспомогательного детского дома состоял из одного фунта хлеба из суррогата и трех золотников масла. А об обеспеченности школ учебными пособиями говорят такие данные из этих же отчетов: один карандаш приходился на 60 учащихся, одно перо—на 22 ученика.

Воспитанники ходили босиком, спали на полу. Часто эти учреждения выполняли роль ночлежек или превращались в притоны. Строгой диффе­ренциации детских домов не было. В одних и тех же учреждениях помещались умственно отсталые и так называемые морально дефективные. В лучшем положении были детские дома Москвы и Петрограда.

Кроме объективных материальных трудностей, вызванных тяжелым эко­номическим положением страны, такое состояние детских домов для ано­мальных детей вызывалось и рядом субъективных факторов и организационных неполадок. Многие руководители этих учреждений были людьми случайными. По этому поводу А. Н. Граборов писал: «Все, кого жизнь выбила из колеи (тут были дворники, приказчики, юристы, музыканты и многие, многие другие), ринулись в широко открытые двери детских домов. Это одним давало возможность несколько покойнее пережить моменты особо интенсивного кипения жизни, а другим—прикоснуться к доселе недоступной им области педагогики».

1) В это число не входят детские учреждения Москвы и Петрограда.

2) Граборов А. Н. Вспомогательная школа.—М.—Л., 1925.—С: 1.

Недобросовестность одних, неумелость других сотрудников детских домов в некоторых случаях были основными причинами плохого состояния учреж­дений. Об этом свидетельствует тот факт, что в эти очень трудные годы, годы интервенции, голода и экономической разрухи все же было немало детских домов для аномальных детей, где благодаря необыкновенному энтузиазму сотрудников не только обеспечивалось удовлетворительное ма­териальное положение, но и велась большая творческая педагогическая работа.

С точки зрения состояния учебно-воспитательного процесса вспомогатель­ные школы были в лучшем положении, чем детские дома. Проблемы питания, материального положения в меньшей степени отвлекали внимание работни­ков этих школ для приходящих детей. Однако количество этих школ не удовлетворяло имевшуюся в них потребность.

Среди вспомогательных школ с лучшей стороны выделялись школы Москвы и Петрограда, поскольку в них работали более опытные специалисты и их деятельность находилась под наблюдением имевшихся в этих городах научно-методических центров.

Следует признать, что Октябрьская революция и выдвинутые ею новые задачи воспитания создали благоприятные условия для использования лучших, прогрессивных традиций, накопленных нашей отечественной вспо­могательной школой еще до революции, и предоставили возможность осуществить те идеи в области воспитания умственно отсталых детей, которые глушились в самодержавной России.

В основу построения учебных планов, программ и методов работы вспомогательных школ в первые годы Советской власти (1918—1923 гг.) были частично положены те принципы, которые разработали московские работники вспомогательных школ до Октябрьской революции. Их можно выразить обобщенно в следующих положениях.

Задача вспомогательной школы—довести детей до возможно более высокой степени умственного и нравственного развития и сделать их полезными гражданами; максимально индивидуализировать процесс обу­чения; не допускать перегрузки учащихся; в процессе воспитательной работы пробуждать у учащихся веру в свои силы и поддерживать у них бодрое настроение; всячески поощрять проявления самостоятельности и самодеятельности, изъять все абстрактное из учебных программ; сделать обучение конкретным, наглядным, практически значимым; помочь умст­венно отсталому систематизировать учебный материал, поскольку он не может самостоятельно восполнить пробелы в знаниях; поощрять разнооб­разные виды деятельности учащихся на уроках; вводить в большой степени элементы игры и занимательности; сделать каждый урок воспи­тывающим; устанавливать большую взаимосвязь между учебными предме­тами. Во вспомогательной школе не должно быть обязательной для всех учащихся программы.

Особое значение во вспомогательной школе придавалось «психической

ортопедии»—учебному предмету, который должен был реализовать специ­фическую задачу этой школы—коррекцию недостатков психического разви­тия. «Психическая ортопедия» представляла собой систему упражнений, имеющих целью развитие произвольного внимания, наблюдательности, ловкости движений корпуса и рук, воли и самоконтроля. Большое место отводилось упражнениям, в процессе которых развивались зрение, слух, обоняние, вкус, осязание.

В качестве упражнений применялось нанизывание бус, восстановление фраз из отдельных слов, узнавание предметов на ощупь, разгадывание шарад, перенесение сосудов с водой, перестановка предметов с одного места на другое в том же порядке, сохранение возможно дольше принятого положения, воспроизведение по памяти ряда слов, чисел и т.д.

Важное место в учебном плане вспомогательной школы занимал учебный предмет «жизневедение». Здесь учащиеся получали сведения об окружающих предметах и явлениях, например: класс (классная комната, мебель, учебные вещи), взрослые в классе (имена, отчества учителей, форма обращения к ним) порядок в школе, квартира, мебель. В дальнейшем изучались мир растений, времена года. Все эти знания давались концентрами.

Типичный урок «жизневедения» должен иметь следующие элементы: самостоятельные наблюдения, дополнения к наблюдениям, проверка резуль­татов наблюдения путем рисования, лепки или других видов труда, словесный разбор увиденного, чтение статьи по теме, закрепление темы путем выпол­нения ручной работы, письменные работы по теме. Программы по русскому языку и арифметике мало чем отличались от использовавшихся в массовой начальной школе.

В учебный план были еще включены физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.

В эти традиционные программы вспомогательных школ советские учителя стремились внести элементы нового, чисто советского, соответствующего духу времени. Они хотели отразить новые отношения между людьми, их отношение к труду и т.д.

Это направление в воспитании и получило название «социальное воспи­тание». Нередко такое воспитание осуществлялось несколько неумело, наивно. Однако своих целей оно достигало.

Для иллюстрации стиля воспитательной работы в первые годы Советской власти приведем пример из опыта учительницы Первого вспомогательного института Москвы Е. Ивановой-Сердюковой. «Однажды у нас была уволена техническая служащая за неисполнение своих обязанностей; на вопросы детей о том, отчего она больше не будет служить у нас, им было сказано: «Она ленилась, не работала, не слушалась» и т.д., на что некоторые дети заявили: «Ну, а она в другой дом служить пойдет». Это послужило поводом к проведению бесед о профессиональных союзах и даже об экспертных комиссиях. Дети слушали беседы очень внимательно, а после беседы заявили:

зоо

«А давайте играть в союзы и в комиссию».И началась игра в рабочих, в машинистов, в кухарок, в экспертов и т.д. У детей воспитывалось чувство уважения к рабочему человеку и ненависть к эксплуататорам.

В 1918—,1923 годах, как уже отмечалось, уровень организации учебно-воспитательного процесса во вспомогательных школах был выше, чем в детских домах. Однако он все же отставал от растущих требований жизни.

Неудовлетворенность работой детских учреждений для дефективных детей все более стала ощущаться к концу 1923 года. К этому времени экономическое положение страны значительно улучшилось. Новая экономическая политика, введенная в сере­дине 1921 года, давала свои результаты. Началось восстановление народного хозяйст­ва. Это позволило государству укрепить материальную базу школ и детских учреждений. Работа по борьбе с детской дефективностью и беспризорностью стала вестись более планово, сеть учреждении была укреплена. Руководство всем делом борьбы с дефективностью осуществлял отдел социально-правовой охраны несовер­шеннолетних Главсоцвоса Наркомпроса.

Вопросы воспитания занимали все большее место в плане работы этого отдела.

Стало очевидным, что организация, содержание, методы воспитания дефективных детей в какой-то степени находятся в противоречии с выдви­нутыми государством новыми принципами воспитания.

Стало очевидным, что учреждения для умственно отсталых детей в целом живут замкнутой жизнью, оторваны от политической и трудовой жизни страны. Бросалось в глаза отсутствие четкой установки на трудовую подготовку воспитанников.

Такое положение противоречило принципам работы с аномальными детьми, разработанным Советским государством уже в первые месяцы его существования.

К концу 1923 года стало ясно, что первый период становления специальных учреждений для аномальных детей закончился и что назрело время для перехода к новому этапу в развитии помощи аномальным детям.

Таким образом, с ноября 1917 по 1923 год Советское государство сформулировало те исходные принципы, которыми определялась его по­литика в области борьбы с дефективностью. Основные из этих принципов: государственная забота об аномальных детях, обеспечение их такими условиями воспитания, которые дают им возможность стать полезными гражданами, распространение всеобщего обучения и на аномальных детей.

К концу 1923 года были в значительной степени преодолены материальные и организационные трудности, связанные с созданием системы учреждений для аномальных детей, определены формы государственного руководства этими учреждениями, положено начало подготовки педагогических кадров для работы с аномальными детьми.

1) Иванова-Сердюкова Е. Воспитание социальных навыков у умственно отсталых детей в раннем возрасте // Вестник просвещения.—1923.—№ П —12.—С. 82.

Глава 16

Дата добавления: 2015-07-11