Трумэн Ли Келли

Родился в 1884 г. Степень бакалавра по математике (1909) и ма­гистра психологии (1911) получил в Иллинойском университете. Изучал психологию в Колумбийском университете под руковод­ством Торндайка и Вудвортса, завершил докторскую диссер­тацию по измерениям в образовании в 1914 г. Ассистент-про­фессор, профессор образования и психологии Стэнфордского университета (1920-1931). Совместно с Терменом принимает участие в разработке образовательных тестов. В 1924 г. издает книгу «Статистические методы», позднее выходит в свет моно­графия «Интерпретация измерений в образовании» (1927), в ко­торой одним из первых разрабатывает математические методы для определения валидности и надежности психологических те­стов. В известной книге «Перекрестки человеческого разума» (1928) показывает, как может быть развито учение Спирмена о генеральном факторе, и указывает на существо­вание других факторов интеллекта. С 1931 г. работаете Гарвардском университете про­фессором образования и уходит в отставку в 1950 г. Умер в 1961 г.

книге автор предлагал новый тест, основанный, как он писал, на перцепции. Тест содержал 10 таблиц с симметричными черно-белыми и цветными чернильными пятнами, глядя на которые нужно было сказать о том, что это может быть, на что это похоже. Пройдет сравнительно немного времени — и термин «психодиагно­стика» станет на какое-то время синонимом клинической психологии, а сам тест — одной из наиболее популярных методик исследования личности.

Продолжается начатое в исследованиях Ч. Спирмена (см. выше) развитие фак­торного анализа (как известно, сам Спирмен допускал существование между фак­тором генеральным и факторами специфическими как бы факторов промежуточ­ных, свойственных схожим видам деятельности; эти факторы получили название групповых). Одновременно закладываются основы мультифакторной теории ин­теллекта, чему в немалой степени способствовали исследования Трумэна Келли, обобщенные в его работе «Перекрестки человеческого разума» (1928). Это направ­ление исследований позднее будет продолжено Л. Терстоуном (см. о нем ниже).

Кризис

В первые два десятилетия XX в. тесты, завоевав всеобщее признание в решении практических задач, в то же время существовали как бы в стороне от официаль­ной психологической науки. Для традиционной психологии тех лет тесты были инородным явлением, возможности измерения в психологии подвергались сомне­нию. Психологическое тестирование оставалось прерогативой прикладных на­правлений исследований. В психологии это направление известно как психотех­ника, в педагогике — педология. Психотехника стремилась удовлетворить те по­требности в измерении индивидуальных различий, которые испытывали промышленность, армия, а педология пыталась сделать это в образовании (ска­занное, конечно, не означает, что психотехника и педология были нацелены ис­ключительно на измерение индивидуальных различий).

К концу 1920-х гг. существовало около 1300 тестов, с помощью которых в те­чение года получали примерно 30 миллионов показателей (Г. Галликсен, 1949). Казалось, сложилась весьма благоприятная ситуация, способствующая дальней-

шему победоносному шествию психологического тестирования, его проникно­вению буквально во все сферы человеческой жизнедеятельности. Однако в пси­хологической науке тех лет возникает кризис, причина которого, по мнению Л. С. Выготского (1982, т. 1), заключается в развитии прикладной психологии, приведшем к перестройке всей методологии науки на основе принципа практики, что неизбежно вело к «разрыву» психологии на две науки.

Этот кризис не мог не коснуться и психологического тестирования, прошед­шего через «крупный, но преждевременный подъем»¹.

Тестология, воодушевленная победами в области измерения человеческого поведения и стремящаяся количественно определить все и вся в психологии, оторвавшись от неудовлетворявшей ее академической науки, не смогла создать собственной теории. Своеобразие кризиса в тестировании связано как с законо­мерно углубляющейся специализацией тестов, так и с тем, что тесты предлагали ограниченное, фрагментарное знание о личности. Первоначальное предположе­ние о том, что использование нескольких тестов спасет положение и позволит до­статочно полно, целостно охарактеризовать личность, не оправдалось, впрочем, как и ожидание появления некоего универсального теста. Все возрастающие за­просы практики оказались неудовлетворенными. А. Анастази следующим образом характеризует ситуацию, сложившуюся в результате широчайшего распростране­ния тестов в образовании, армии, промышленности: «Применение групповых те­стов интеллекта значительно обогнало их методические возможности. В погоне за показателями и практическими результатами частенько забывалось, что тесты оставались достаточно грубым инструментом. Когда же тесты не оправдывали необоснованных ожиданий, то часто это приводило к скептицизму и враждебно­му отношению ко всякому тестированию. Таким образом, тестовый бум 1920-х гг., приведший к неразборчивому применению тестов, не только задержал, но и спо­собствовал прогрессу психологического тестирования» (Анастази, 1982, с. 25).

Хотя у А. Анастази речь идет о групповом тестировании интеллекта, тестовый бум, разумеется, не был связан исключительно с измерением способностей. Из нашего обзора исследований 1920-х гг. хорошо видно, что с помощью тестов пы­тались измерять едва ли не все известные проявления индивидуальности.

Р. Хейс приводит убедительные примеры беспомощности специализирован­ных тестов в решении практических задач того времени. Так, в армейской пси­хологии, после трехдневного обследования пригодности испытуемого к выпол­нению обязанностей офицера, исследователь-психолог оказывался совершенно безоружным перед множеством частных (единичных) результатов. При этом он, естественно, не располагал никакими методическими указаниями по обобщению полученных частных данных (для этого понадобилась бы теория!). Критический оборот принимала ситуация, когда получали противоречащие друг другу резуль­таты: «...исследование становилось неконтролируемым, методически необосно­ванным»². Р. Хейс пишет о возможности возникновения подобных ситуаций и

¹ Heifl R. Psychologische Diagnostik: Einfuhrung und Uberblick // Handbuch der Psychologie. — Bd.6. —
Gottingen, 1966.

² Ibid.

сегодня. К сказанному можно лишь добавить, что эта возможность нередко стано­вится реальностью.

Преодоление тестологического кризиса связано, во-первых, с разработкой тео­ретических проблем индивидуальных различий (формирование или углубление представлений о психологической природы изучаемых явлений, их механизмах, причинах дифференциации), во-вторых, с определением места и значения изме­рения вовне физической области человеческого поведения.

1.3.3. Развитие психодиагностики с 1930-го по 1939 гг.

В 1930-е гг. появилось много новых тестов. Большинство из них были разработаны в Соединенных Штатах. Так, в 1936 г. по числу посвященных им публикаций ли­дировали следующие пять тестов: Стэнфорд-Бине — 141, тест Роршаха — 68 пуб­ликаций. Последующие места заняли Личностный опросник Бернрейтера (Вет-reuter Personality Inventory), Измерители музыкального таланта Сишора (Seashore Measures of Musical Talent) и Бланк профессиональных интересов Стронга (Strong Vocational Interest Blank).

Две хорошо разработанные невербальные шкалы появились в начале десяти­летия. В 1930 г. Грэйс Артур опубликовала шкалу, предназначенную для обсле­дования детей в возрасте от 6 до 16 лет и составленную из уже известных тестов, таких, например, как лабиринты Портеуса (Arthur Point Scale of Performance Tests) и кубики Коса. Эта шкала изначально планировалась как значимо коррелирую­щая со шкалой Стэнфорд-Бине, однако желаемая корреляция обнаруживалась только при обследовании 12-летних. Этель Корнелл и В. Коксом (Cornell—Сохе Performance Ability Scale) была предложена другая невербальная шкала, сконстру­ированная таким образом, чтобы иметь незначительную корреляцию со шкалой Стэнфорд-Бине. Эти две шкалы были спроектированы для различных целей: пер­вая — как невербальная версия Бине, вторая — как дополнение к ней.

Наиболее популярная шкала Стэнфорд-Бине вышла в новой редакции в 1937 г. Были предоставлены тесты для возрастных уровней от 2 лет до старшего взросло­го возраста, включая задания для тех возрастов, которые отсутствовали в редак­ции 1916 г.: 11 и 13 лет. Тогда же были созданы две эквивалентные формы шкалы, L и М (от первых букв имен авторов: Льюис Термен и Мауд Мерилл). Эта версия шкалы стандартизировалась примерно на 3000 рожденных в Америке детей белой расы в возрасте от полутора до 18 лет, при этом авторы пытались контролировать такие факторы, как география проживания и социоэкономический статус обсле­дованных.

Критика версии шкалы 1937 г. была аналогичной критике шкалы, опублико­ванной в 1916 г.: много вербальных заданий; сомнительная ценность для оценки взрослых, не всегда корректный подбор заданий и др. Тем не менее все были со­гласны с тем, что эта версия была намного совершеннее своей предшественницы. Шкала была принята большинством психологов.

Кроме М. Меррила в работе над версией шкалы Стэнфорд-Бине 1937 г. при­нимал участие и известный американский психолог Кьюин Мак-Нимар, позднее опубликовавший вместе с Терменом новую шкалу — Тест умственных способно­стей Термена—Мак-Нимара.

Кьюин Мак-Нимар

Родился в 1900 г. Получил образование в униатском учительском колледже в Пенсильва­нии, закончив его в 1925 г. После двух лет преподавания математики вЧарльстауне (За­падная Виржиния) обучается психологии в Стэндфордском университете. Его внимание привлекают статистические методы, используемые психологами. После завершения уче­бы в 1930 г. начинает преподавательскую деятельность. Докторскую степень получает в 1932 г. Во время Второй мировой войны в занимается статистическими и психологиче­скими исследованиями в армии. Первое издание его «Психологической статистики», по которой будут учиться несколько поколений американских студентов, состоялось в 1949 г. Долгие годы был профессором психологии, статистики и образования Стэнфордско-го университета, также профессором психологии и образования университета Техаса. В 1963-1964 — президент Американской психологической ассоциации. Помимо статис­тики, где он вес большой вклад в развитие факторного анализа, занимался проблемами психологии интеллекта, считая его наследственно детерминированным. В возрасте 65 лет уходит в отставку. Умер в 1986 г.

В 1938 г. в Великобритании появляется тест, который, с известными измене­ниями, и по нынешний день весьма широко используется психологами всего ми­ра. Этот тест — прогрессивные матрицы Равена, был разработан Л. Пенросем и Дж. Равеном для измерения общего интеллекта и, как предполагалось, сводил к минимуму влияние культуры и обучения на получаемые результаты. Будучи те­стом невербальным, он состоял из однородных заданий-композиций, для решения которых от обследуемого требовалось выбрать пропущенный сегмент, заверша­ющий последовательность предложенной композиции (в каждом задании суще­ствует некоторый логический принцип прогрессии, который необходимо устано­вить для успешного решения, но от задания к заданию это сделать все более слож­но). Тест основывался на теории генерального фактора Ч. Спирмена. Однако, прогрессивные матрицы Равена не стали высоко эффективными для предсказа­нии успешности обучения.

В начале 1930-х гг. внимание психологов привлекает тест Бэбкока для диаг­ностики снижения интеллекта (Babcock's Deterioration Test). Тест включал вер­бальные задания из шкалы Стэнфорд-Бине для оценки уровня преболезненного состояния интеллекта больного, а затем предлагались 24 пробы для определения скорости реагирования и способности к учению. Эти показатели рассматривались как отражающие уровень имеющегося интеллектуального функционирования. Предполагалось, что разница между этими двумя оценками будет отражать уро­вень снижения интеллекта.

В то же время звучали предостережения, касающиеся использования подобных тестов в условиях клиники психических заболеваний. Дж. Хант (1936) указывал на то, что, во-первых, среди психологов существует тревожащая тенденция наив­но принимать психиатрические диагнозы как фактические. Тогда как в действи­тельности и классификационные схемы, и диагнозы должны истолковываться как вероятностные, особенно учитывая пристрастия, принадлежность к определенной научной школе, наконец предубеждения психиатров. Во-вторых, большинство психологов игнорировали мотивационную сферу пациента. Поэтому во многих исследованиях было фактически невозможно определить, почему пациент не ре­шил предложенную тестовую задачу: не мог решить или не был заинтересован в решении?

Дата добавления: 2015-07-11