Читайте также:
|
Или быль современного математического образования).
Давным-давно в тридевятом царстве - тридесятом государстве жила-была старая школа физкультурная. Были в ней тренеры умудренные, да дело свое крепко знающие. А детки – семилетки приходили в нее еще неопытные, ничегошеньки то не умеющие, прямо от ласковых маменькиных рученек отрывалися. Но тренеры не расстраивались, что детки те еще не прыгают, да и бегать не умеют, как следует, знали они как природушку их детскую, благодарную развивать да укреплять. Знали они, как упражненьица по силе подбирать им, да как нагрузку увеличивать.
Да так правильно умели дело свое вести, что и силушку еще слабенькую детскую не надрывали, но и мускул ни один без тренировки не оставляли. А самое главное преждевременными знаниями, которые сами в училищах, да университетах изучали, деток не обременяли – ни к чему им еще всю эту премудрость было знать.
(так методолог арифметики Беллюстин в 1917 году говорил о началах преподавания геометрических сведений в младшей школе: «на этой ступени все дело состоит не в словах и понятиях, а в осязаемых фигурах и действиях над ними. Не о мудреных словах надо заботиться, а о том, чтобы дети живо представляли себе фигуры и свободно переделывали одни фигуры в другие… и лишь тогда, когда в последствии накопится порядочно похожих представлений и уже простыми выражениями не в силах будут дети обойтись, тогда уместно будет вводить и термины. Но это лежит вне области начальной школы. Во всяком случае, гораздо лучше опоздать с мудреными словами, чем спешить… в противном случае вместо здорового зерна геометрических знаний он (учитель) рискует дать пустую шелуху», хрестоматия, стр.268;
или вот еще: «создание в уме учащегося того или иного общего понятия, понимание ребенком свойств различных чисел и действий нужно строго различать от словесного выражения (определения) соответствующих понятий, правил и прочее. Понятие об умножении, как об особом арифметическом действии, отличном от сложения и вычитания, возникает в сознании учащегося сравнительно скоро и легко, но еще долго после возникновения этого понятия ученик не будет в состоянии дать правильного с логической точки зрения определения умножения…;
из двух моментов: 1) возникновения в сознании ясного и точного общего понятия и 2) логически построенного определения этого понятия, первый гораздо важнее для умственного развития учащихся, чем второй… нельзя выразить словами того, чего нет в сознании, и никакие словесные определения, как бы точно они не были построены, не создадут понятия, для выработки которого необходимы наблюдения…; определение представляет собой словесное выражение результатов, добытых сознанием при процессе обобщения» - вторит другой методист Ф.А. Эрн в своих «Очерках по методике арифметики» в 1912 году, хрестоматия, стр.110).
Знали, в общем, тренеры те дело свое… и росли и крепли те чудо-детки не по дням, а по часам, так что к концу года первого умели уже и стометровку быстро бегать и в длину далеко прыгать, и по канату лазать, да и чего только они не умели (умножение и деление в пределах 20, примеры, сочетающие все 4 арифметические действия, напр.18:9х7 или 7х2+6, составные задачи решали легко в конце первого класса, причем многое с легкостью устно – отработка была великолепна, а начинали учебный год, не зная ни цифр, ни алфавита. См. «Арифметику» А.С.Пчёлко 1962 г., начало и конец учебника. По программе М.И. Моро сегодня этими навыками пытаются овладеть в течение двух лет: первого и второго класса).
Ловкие становились детки и крепкие, а самое чудесное было то, что радостно им все это было и легко, просили они тренеров, чтоб еще да еще подавали им упражненьица, так что тренеры иногда уж и сами не рады тому были. (вот что рассказывает С.Рачинский в своей книге «Арифметика в начальной школе»: «посторонних посетителей, изредка заглядывающих в мою школу, всего более поражает умственный счет ее учеников. Та быстрота и легкость, с которой они производят в уме умножения и деления, обращаются с мерами квадратными и кубическими (!!!), соображают данные сложной задачи, то радостное оживление, с которым они предаются этой умственной гимнастике, наводят на мысль, что в этой школе употребляются особые усовершенствованные приемы для преподавания арифметики, что я обладаю в этом отношении каким-то особым искусством или секретом. Ничего не может быть ошибочнее этого впечатления. Конечно, теперь я владею некоторым навыком к умственному счету, могу импровизировать арифметические задачи в быстром темпе, в котором они решаются моими учениками. Но до этих скромных умений довели меня, или, лучше сказать, домучили, сами ученики… принялся я за преподавание счета в сельской (!) школе, не подозревая, на что я иду. Не успел я приступить к упражнениям в умственном счете, которые до тех пор в школе не практиковались (!), как в ней к ним развилась настоящая страсть, не ослабевающая до сих пор. С раннего утра до позднего вечера стала меня преследовать то одна группа учеников, то другая, то все вместе, с требованием умственных задач…очень скоро оказалось, что они опережают меня, что мне нужно готовиться, самому упражняться… вечером же происходили спевки, в которых участвовали все лучшие ученики, я оставался один с непоющими учениками. Этого только и ждали мои мучители. Разом, все они человек тридцать, сорок, накидывались на меня: «Сергей Александрович, мне деленьице!». – «Мне на сотни! – Мне на единицы! – Мне на миллионы! – Мне на тысячи!»…эта беспрестанная усиленная возня с цифрами нагнала на меня настоящий арифметический кошмар, загнала меня в теорию чисел, заставила меня неоднократно открывать Америку, т.е. неизвестные мне теоремы Фермата и Эйлера…», Хрестоматия, стр.189).
И все бы так и было хорошо в том царстве-государстве, если бы в стольном граде да в Москве не жили бы умные-преумные ученые, которые решили, что пора все делать по-новому, по-новому да по научному, хватит уже по старинным да по методам жить, пора уже все модернизировать. И стали они потихоньку из своих ученых кабинетов повыхаживать да с детками экспериментировать. Благо и тренеры-новаторы-модернизаторы тут как тут им на подмогу подоспели. Стали они новые методики свои кабинетные да в школах тех физкультурных пробовать. Стали они у чудо-деток тех планомерно-поэтапно умственные действия да формировать. Чтоб не просто детки прыгали высоко да бегали быстро, а чтоб научно все то да обосновывали. (во второй половине 60-х стали слышны такие голоса: «система первоначального обучения не удовлетворяет математика (среднего звена), не следует ли изменить ее так, чтобы отразить в ней современные запросы математического образования?...задача заключается в повышении эффективности первых лет обучения, с тем, чтобы добиться лучшего математического развития детей… с нашей точки зрения, роль арифметики в качестве первоначального введения в математику до сих пор несколько преувеличивалась. Прежде всего, преувеличивалось практическое значение арифметики, и в частности устного счета. Вряд ли можно сомневаться в том, что по мере все большей автоматизации счета в торговле и на предприятиях общественного обслуживания… роль арифметических расчетов, производимых в уме, на бумаге и даже на счетах, будет все более снижаться… (а ведь ученым до сих пор не понятно, что устный счет не самоцель, а лишь средство развития гибкости ума, радостного воодушевления, что является истинной основой формирования теоретического мышления)… поэтому в интересах лучшего математического развития детей не стоит ограничиваться только этим материалом» чл. АПН СССР проф. А.И.Маркушевич, «математика в начальных классах» 1968 г, стр.3-4)
И вот тренер-новатор-модернизатор Маривановна стала по-новому тренировку вести: «выходи-ка ты наш лучший бегун Ваня да расскажи ты нам - как ты свой физиологический процесс бегания осуществлять будешь?; какую верхнюю конечность первою будешь эректировать, если с правой нижней конечности процесс бегания начинать станешь, а если с левой вдруг? А как вестибулярный аппарат свой будешь настраивать, да какие анализаторы в коре головного мозга будешь ты активизировать, а как нервные импульсы будешь экстраполировать да в периферийные свои да рецепторы? А на сколько и в какой последовательности нижние конечности да использовать?» - растерялся лучший бегун Ваня, стоит, с ноги на ногу переминается. А тренер-новатор-модернизатор Маривановна ему скорее на помощь приходит: «вспомни, Ванечка, Памятку по правильному да по научному беганию, которую мы с тобою так долго да зазубривали!». Эх! не помнит Ваня той памятки. Говорит он ей жалобным голосом: «да давайте я, Маривановна, пробегу Вам стометровочку лучше да быстрее прежнего!» «Нет, Ваня, не по-новому это все, не по-научному! Не помнишь ты, Ваня, Памятку! Два тебе, Ваня, сегодня за бегание!». Побрел Ваня, понурив голову, понурив голову да запавши во фрустрацию... А в зале то процесс обучения продолжается: «Выходи ка, ты наш лучший прыгун да Коленька!» - вышел Коленька, памятку всю зазубренную Маривановне да рассказывал, все свои интериоризированные знания да экстериоризировал: про то как будет он нижние конечности амбивалентно в эксквизитных ситуациях да использовать, да как будет при том верхними компетентно да помахивать, какие группы мышц при этом интенсифицировать, да калорий на физиологический процесс прыгания тот как и сколько сублимировать. Заохала от радости Маривановна, и все умные-преумные ученые головами тут закивали, да в ладоши захлопали: «Ай да Коленька! Ай да прыгун ты наш лучший! Все то ты знания освоил, конституирующие научное да прыгание! Все то ты генетически да исходные подпрыгивания нам обнаружил! Ай да Маривановна, тренер-новатор-модернизатор!». Тут и звонок прозвенел, тренировка закончилась, прыгнуть то не успел наш Коленька, да это тем ученым и не требуется, главное, что все он сделал то по-новому, по-новому, да по-научному!
(«У большинства детей, которые переходят из начальной школы в среднюю, недостаточно развиты предпосылки к пониманию теоретического содержания наук. Это связано с тем, что в традиционной начальной школе никогда не ставилась такая задача вообще. В ней до сих пор господствует идущая с прошлого века традиция на привитие детям элементарных культурных навыков чтения, письма и счета, конечно необходимых современному человеку, но недостаточных для ориентации в современном мире. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов предположили, что такое положение дел уже не соответствует ни реальным потребностям общества, ни ситуации возрастного развития, когда ребенок стремится (неужели действительно стремится?!) к освоению содержания и форм деятельности, выходящих за границы непосредственно доступных ему в житейской (бытовой) практике (то есть теперь детки уж не те: не прыгать и бегать им хочется, а только все теоретически да обосновывать – решили в своих кабинетах ученые, которые деток до этого и в глаза не видели). Положение войдет в норму, если перед начальным образованием поставить задачу развития у детей основ теоретического мышления. Для достижения этих задач необходимо существенно изменить содержание и методы начального обучения. Характеризуя теорию развивающего обучения, В.В.Давыдов писал: «Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании)» -теория развивающего обучения, с. 384. Курсив и выделения В.В.Давыдова).
А профессор Маркушевич продолжает: «что поставленная задача является вполне реальной, об этом достаточно свидетельствуют результаты широкого эксперимента, осуществляемого за последние годы в различных школах страны под руководством действительного члена АПН Л.В. Занкова и члена-корреспондента Д.Б. Эльконина. Оба ученых-психолога сходятся на том, что способности к упорядоченному мышлению детей младшего школьного возраста значительно выше, чем это обычно считают, и все дело в том, чтобы правильно и своевременно развивать эти способности и использовать их в дальнейшем обучении». Там же, стр.3)
Довольны тренировкой остались ученые умные-преумные: «ну, теперь у нас в царстве-государстве все пойдет по-новому, по-новому, да по научному. Стали они во всех школах физкультурных тренеров да переучивать: «дурачины, вы простофили! Хватит вам всем жить да по-старому, пора вам новую жизнь начинать – научную, научную да упорядоченную». Растерялись тренеры, да делать нечего, не поспоришь с ними, с учеными кабинетными умными-преумными. Стали они тренировки вести по-новому. Стали чудо-детки те мышление свое упорядочивать, да умственные действия свои планомерно-поэтапно да формировать: все правила заучивать, да определеньица, прыгать да бегать меньше стали – некогда. А ученые ненарадуются. Обещают всем светлое недалекое будущее, потому что везде у нас теперь все развиваются, тренировки ведь у нас все теперь сплошь развивающие. (А вот вам цитатка-картинка из методички М.И. Моро, 2 класс(!), хоть Мария Игнатьевна и называет себя традиционной, но вы увидите, что суть та же – теоретическое умствование: «при решении примера 8-4 можно вычесть число 4 по частям (8-2-2), а можно вспомнить состав числа 8 и правило: «если из суммы вычесть одно слагаемое, то получится другое слагаемое»; или еще: «приступая к решению задачи «в одной коробке 10 карандашей, а в другой – 6 карандашей. Сколько всего карандашей в двух этих коробках?», надо вспомнить, что в каждой задаче есть условие и вопрос; в условии записывают то, что известно, а в вопросе – то, что надо узнать. Обычно первую задачу на нахождение суммы дети решают без затруднений. К работе над ней можно привлечь Памятку (именно так в оригинале с большой буквы – какое уважение!), которая помогала в первом классе решать задачи:
Памятка:
1. Читаем задачу.
2. Называем условие (то, что известно).
3. Называем вопрос (то, что надо узнать).
4. Объясняем.
5. Решаем.
6. Называем ответ.», стр.12-13
Согласитесь, поражает примитивный уровень заданий для второго класса: 8-4 и 10+6 (ведь развивать обещали!!!) - такую задачу легко решит пятилетний ребенок устно, а главное здесь: «ага, легко вам! Вот вам правила и Памятки!», не случайно автор методички говорит, что именно первую задачу дети решают без затруднений, а потом…)
Вот и стали что-то детки те слабеть, худеть, да не радуются, бегать-прыгать уж и не заставишь их. Посидеть бы им да полежать. «Не беда!» - говорят ученые – «мы поднимем им мотивацию! Мы нацелим их да на успех!». Наспех диссертации все да научные защищаются, говорят кругом все о развитии, об успехе, да о мотивации, а детки те уж и ходить стали плохонько. Родители кругом беспокоятся, да понять не могут, что же с детками… нанимают им все чаще репетиторов, самых лучших тренеров-модернизаторов.
Тут и сказочке бы нашей конец, да конец грустно-беспросветный нам не хочется. Остались еще в том царстве-государстве тренеры-не-модернизаторы, хоть и мало их. Вспомнили они времена далекие, да свои методики «ненаучные», стали они деток тренировать по-старому, и чудо-диво, стали детки оживать, да побегивать, да попрыгивать стали вновь…
(а в дореформенных методичках (то есть до семидесятых) все рекомендации даются прямо противоположные: «известно, что никакие лекции учителя и никакие его уверения и непродуманные учеником соображения и определения не могут убедить ученика в том, что чуждо его представлению, и привить сколько-нибудь прочно уму учеников те или иные научные точки зрения. Определения дети точно так же, как и взрослые (!!), понимают только тогда, когда все понятия, входящие в состав определения, им известны, когда им известны цель определения и все соприкасающиеся с данным определением понятия и представления. А это-то чаще всего отсутствует в уме малолетнего. Всякая попытка учителя к изложению и объяснению тех случаев, которые требуют того или иного рассуждения, разбиваются на практике часто в прах о неумение большинства учеников сосредоточить надолго свое внимание и об их неспособность понять умом то, что не прошло чрез их сознание в виде целого ряда однородных представлений. Правило, навязанное ученикам как бы насильно, не взирая на отсутствие у них потребности в этом правиле, конечно, также малополезно» С.И.Шохор-Троцкий. Методика арифметики. 1935 год.
А вот что говорит известный французский педагог Жан Масс об этом предмете: «Развитие человечества повторяется в каждом малолетнем… первый, кому пришлось сделать вычисление, начал не с отвлеченных правил, излагаемых в учебниках. Он, очевидно, прежде всего должен был не потеряться при решении практических вопросов и задач, над которыми он мог одержать победу только пустив в дело все средства своего ума, и он занимался этим искусством вовсе не ради самого искусства. Заставлять ребенка начинать с отвлеченного правила и затем предлагать ему задачи – это значит идти наперекор ходу развития человеческого ума … истинная метода состоит в том, чтобы ставить ребенка в условия, при которых ум человеческий начал изобретать арифметику и сделать его свидетелем этого изобретения» Жан Масс.
А вот, что советуют методисты-нереформаторы преподавателям 5(!) класса для повторения материала начальной школы: «прежде чем убедиться в том, знают ли дети, что такое отвлеченное или именованное число, или как числа обозначаются, что называется сложением, суммою, прежде чем убедиться умеют ли дети формулировать каждое из встречающихся в арифметике определений и правил производства действий, гораздо лучше убедиться в том, умеют ли дети то и другое действие производить (то есть просто попрыгать и побегать) … начинать повторение (не говоря уже про первоначальное знакомство) курса арифметики с научных понятий по меньшей мере нецелесообразно, как в том убеждает и практика. Для малолетних, даже при повторении, менее всего занимательно начинать это повторение с отвлеченностей. «представления без соответствующих понятий слепы, - говорит великий философ Кант, - понятия без представлений бессодержательны». Ученикам, прежде всего, надо обогатить свое сознание конкретным содержанием и упорядочить свои арифметические представления о четырех действиях, чтобы от них уже обратиться к относящимся сюда отвлеченным понятиям, определениям и правилам» С.И. Шохор-Троцкий. Методика арифметики. 1935г.
Подводя итоги нашим размышлениям, приведем еще одну существенную цитату из Хрестоматии А.С. Пчёлко 1940 года, где он подводит свой итог рассмотрению процесса исторического развития методики арифметики: «в начале зарождения методики арифметики усвоение правил и определений считалось главной целью, основным содержанием и лучшим средством для изучения арифметики. Правила и определения безраздельно господствовали в процессе обучения. Все совершалось по правилам: и действия и решение задач; без правил нельзя было шагу ступить в арифметике. Вся дальнейшая история развития методики арифметики есть история развенчивания правил как главного средства усвоения арифметики, как исходного начала в работе, постепенное оттеснение правил и перенесение их в конец работы по изучению того или иного вопроса… дольше всего правила удерживались в области решения задач. Но и здесь начальная школа уже в 1870-х годах освобождается от правил, и задачи решаются по соображению…» стр.95-96.
Вот и вывод наш сам напрашивается: выходит не такие уж и новаторы наши ученые-модернизаторы, просто они истории методики не читали, решили снова колесо изобретать и вернули нас во времена доисторические, где теория предшествовала практике. Не удовлетворяясь простотой и легкостью, с которой дети учились, ввели свое «развивающее» обучение, суть которого теперь ясна как Божий день. Вот, что сами «развиватели» гордо говорят о себе:
«Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения, преимущественно направленной от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности.
В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному (то есть не от примеров и задачек к правилу, а от правила к примерам и задачкам)
А сам В.В. Давыдов говорит: «Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы».
Вот и все новаторство! К концу 20 века вернулись как-то незаметно для себя в начало 19-го! Теперь осталось решить - куда же пойдем в 21-ом?)
Тут и сказочке конец, кто нас слушал – молодец...
А кто сказочке нашей не поверит, тому предлагаем все самому проверить. Вот задачки вам на смекалочку, что решали в сельской школе-четырехлетке тренера-не-модернизатора-не-реформатора Сергея Александровича чудо-детки, да не просто решали а по старинному - в уме:
С.А.Рачинский «Задачи для устного счета», хрестоматия, стр.191-192
А коль решите вы задачки те все по старинному, да еще с радостным да с оживлением, то мы и сами нашей сказочке не поверим.
Сентябрь 2008 года
Дата добавления: 2015-07-10; просмотров: 51 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| Зеркало моей души | | | Глава 1. ПОНЯТТЯ І СИСТЕМА ЮРИДИЧНОЇ НАУКИ |