Проблема элитарного профессионального образования

В наиболее сконцентрированном виде проблема формировав чувства собственного достоинства людей в достойном общее присутствует в образовании. Более смело об элитарном образов нии стали говорить в последнее время применительно к обще разовательной школе, хотя реально существуют более и ме* элитные колледжи и вузы (часто их называют более и менее п| стижными). Чтобы лучше понять специфику элитарного прос} сионального образования, следует рассмотреть проблему в бс широком контексте, начиная с общеобразовательной школы._;

В культуре накоплен огромный опыт противопоставления питания элиты и воспитания простолюдинов — массы. Лишь тс в последние столетия в результате борьбы масс за свои права (г да, борьбы, часто возглавляемой некоторыми представителя все той же элиты) удалось несколько демократизировать обра вательную систему и сделать ее более доступной для болылинс населения [8].

В целом можно обозначить основные линии развития соперна ства за право воспитывать элиту. В первобытном обществе де воспитывала община вместе с семьей, но при этом сразу же, вождей получали определенное преимущество. «Из всеобще равного, контролируемого общиной воспитание превращает сословно-семейное», — пишет А. Н. Джуринский [8, с. 14]. А) скольку знаниями в общине часто обладали колдуны, то име» они осуществляли воспитание или контроль за воспитанием бу щих воинов и вождей. При этом само воспитание часто прис тало магический смысл.

В цивилизациях Древнего мира воспитание и образование ^ сит более организованный характер и все больше берется под т троль государства. Например, в Афинах образование все бс"

демократизируется, но только для свободных граждан, и на пер-„_Ь1Й план выходит воспитание будущего «гражданина».

В эпоху Средневековья главным контролером образователь-_но-воспитательного процесса становится церковь, которая лишь постепенно стала уступать первенство в этом вопросе укрепляю­щимся государствам. При этом уже в Средние века «зарождались тенденции, направленные на самореализацию человека», хотя «в целом воспитание и обучение готовили личность к месту в заданной социальной страте», — отмечает А. Н. Джуринский [там же, с. 9]. Уже в Средние века некоторую самостоятельность стали приобретать университеты и академии, т. е. не только семья, цер­ковь, и государство, но и сами учебные заведения (и профессо­ра этих заведений) стали влиять на формирование будущих граж­дан. Правда, обучение будущей элиты оставалось по-прежнему сословно-кастовым, так как широко распространена была прак­тика частных учителей или специальных закрытых школ для де­тей знати.

В последующие эпохи демократические тенденции получили еще большее развитие. Однако нельзя забывать, что история (в том числе и история педагогики) характеризуется определенной цикличностью, т. е. вполне возможны и рецидивы более тотали­тарных образовательных и воспитательных подходов, суть кото­рых сводится к тому, чтобы формировать у каждого человека идею предопределенности («заданное™») его места в социальной струк­туре и не допускать даже мысли об изменении заданного (тради­цией, Богом или законом) порядка вещей.

Ровать

В любом обществе должны быть люди, которым остальная часть населения доверяет выполнение определенных функций (образо­вание, политика, научное и художественное творчество и др.). В бо­лее демократических системах доступ в «высшие слои» общества обеспечивается достойным и талантливым людям из более низких слоев. Тем не менее и в воспитании наследственной элиты накоплен интересный и полезный опыт, который следует учитывать. В книге О- С. Муравьевой «Как воспитывали русского дворянина» приво­дятся типичные свойства русского дворянства, передававшиеся Из поколения в поколение: 1) ответственность за происходящее в государстве (интересно, что дворяне часто презирали интелли-^Генцию, для которой было характерно «негативное, брезгливое отношение к государственной службе»); 2) приоритет этической начимости поступка перед его «практическими последствиями»; } безукоризненное владение собой по принципу «казаться, а не.! (^нагФимер, считалось неприличным публично демонстри-

л^ -"^^ 1\^г^г^у ^ЛИ^\^\*> I И Х1ЛХ1. ^1\1Л 1 \;ГЧГ1\^}, ^} у 1}С\.Л\*Х1 1 У_-Л 13ГТ^и ^1 ОПП ла,,^е^^ЬНое отношение к людям, стремление, чтобы и другим лю-приятно иметь с вами дело; 5) определенный «кураж», о характерный для молодых дворян, проявляющийся в

свое горе, слабость или смятение); 4) уважительное и вни-

храбрости с оттенком дерзости, уверенности в своем личном I янии.

Как отмечает автор, у русского дворянства никогда не бь тех проблем в общении с простым народом, которые остро вст< вали перед разночинной интеллигенцией, искренне желавшей: народ осчастливить. По мнению Ю. Лотмана, эта способность I наигрыша, естественно быть своим и в светском салоне, и с стьянами на базаре являлась «одной из вершинных проявлен русской культуры» [цит. по: 4, с. 270—271].

В современной России набирают силу дискуссии, касающиеся ₍ отношения массового и элитарного образования. Оценивая ог последних реформ в области образования, В. М. Фигурновская ] шет: «Дело заключается в том, что стратегия массового обра ния, реализуемая в современном обществе, оказалась неадек ной в условиях рыночно-ориентированного государства... Но: тарные школы складываются долго, их нельзя организовывать! продуманной и профессионально обеспеченной политики. КI жалению, сегодня действия инициаторов элитарного образе ния представляют собой неорганизованную самодеятельность^ наших условиях элитарные школы — это попытка восстановлев дворянского сословия в структуре капиталистического произв ства. Для самомнения это приятно, для дела — безразлично даже вредно, если сословная спесь выдвигается на первый [цит. по: 25, с. 4—7].

Рассматривая перспективы совершенствования и развития: тарного образования, В. М. Фигурновская предлагает следуюв направления исследования: 1) определение феномена элитар* образования, его содержания, целей, форм; 2) изучение ис ческого опыта России в осуществлении элитарного образова 3) сравнение качества подготовки в российской и зарубежной| стемах образования; 4) исследование учебных программ альтер тивных форм образования и выявление общих тенденций; 5)1 ставление прогнозов и рекомендаций для элитарных учебных: дений с точки зрения повышения их конкурентоспособности; 6)| следование влияния гуманитарной подготовки на развитие ческих способностей и интеллекта учащихся и студентов; 7) снование перспектив элитарного образования как пути повь ния общей культуры детей и молодежи, их духовного восш и как пути принципиального изменения соотношения фунда тального и специального образования [там же, с. 8—9].

Пытаясь определить сущность элитарного образования, В. ваков и В. М. Фигурновская отмечают, что подлинное эл* ~ образование должно «выводить субъекта из состояния технс ной.адаптации и умиротворения» и «переводить его в сост беспокойства, отчаяния и возбуждения», что требует «поиска! ципиально новых форм личностного (и социального) бытия»

этом отношении «стремление к элитарному образованию являет­ся не практической, а личностно-духовной привилегией» [там же, _с. 9-Ю].

д. Г. Ивасенко и другие исследователи рассматривают пробле-_му соотношения госстандарта и нужд производства. Особенно эта проблема обостряется в условиях нестабильности нынешней эко­номики, когда существующие госстандарты явно не соответству­ют реальной экономике. В этой ситуации авторы считают, что «нельзя учить студентов по годам, по параграфам, надо давать им целостную картину мира, какую мы сами сегодня можем осмыс­лить», а «философской основой элитарной высшей школы» дол­жен стать «принцип триединства: природа —человек—общество» [там же, с. 74—78]. К этому можно было бы добавить известный девиз образцового и для современной ситуации элитарного учеб­ного заведения — Царскосельского лицея: «Жить для общей пользы» [там же, с. 86].

К сожалению, современные варианты элитарного образования в России часто лишь порождают новые проблемы. Особенно это чув­ствуется в профессиональной ориентации и профессиональном образовании, ведь когда «мы говорим — профессия, подразумева­ем статус, который она дает», — отмечает Е. Л. Вознесенская [цит. по: 27, с. 40]. Молодые люди при планировании своих карьер неред­ко сталкиваются с тем, что «престижное положение в обществе достигается сплошь и рядом людьми, которые не могут похвастать­ся высоким уровнем образования; предметом демонстрации, гор­дости, похвальбы выступает иное...», — пишут Д. Л. Константи-новский и В. Н. Шубкин [там же, с. 5]. Элитарное образование иногда связывают и с распространением платных учебных заведений, но все это приведет к «дальнейшему выделению привилегированных учебных заведений» и «социальная дифференциация получает при этом новую возможность для углубления», так как «социальные низы» при этом обязательно «проиграют» [там же, с. 8].

«Наличие в обществе хронического дисбаланса между спро­сом и предложением на рынке труда порождает и безработицу, и необходимость соглашаться на любое занятие, лишь бы оно да-^Вало возможность выжить, ведет к своеобразной "мутации куль­туры"..., _ пишут Д. Л. Константиновский и В. Н. Шубкин. — сознание невозможности достичь желаемого статуса, намечен-°^г° жизненного стандарта, заниматься любимой профессио-альной деятельностью ведет к перманентной неудовлетворенно-и своим положением. У молодых людей укрепляется убеждение, ⁰ их интересы ущемлены, что они в социальном, экономичес-_Но ^Плане отжаты на обочину жизни... В итоге молодежь вновь ста-Кйр^{ИТСЯ Идеальным} объектом манипуляции, включая политичес-ор ' °^Пять она — не субъект общественной жизни, а средство, ^е> материал для тех или иных сил в обществе» [там же, с. 10].

Дата добавления: 2015-07-10