Хронологический возраст

Умственный возраст

IQ = –------------------------------------ *100

хронологический возраст

По мере развития математико-статистического аппарата интеллектуальных тестов количественный показатель IQ был заменен стандартным IQ показателем. Векслер первым вводит шкалу стандартных IQ. "IQ не является постоянной величиной и изменяется под воздействием окружающей среды. IQ является отражением как предшествующих, так и последующих достижений в обучении. Интеллект не есть единая и однообразная способность, он складывается из нескольких функций. Этим термином обычно обозначается комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре" (А. Анастази).

Одной из доминирующих в западной психологии является концепция генетической обусловленности интеллекта, ис­токи которой находим в известных философских системах. Значительная роль в распространении идеи о наследуемости интеллекта принадлежит Ф. Гальтону. В своей формулировке теория наследственной детерминации интеллекта он утверждает, что примерно 80% вариаций IQ следует отнести за счет генетических различий между людьми (Г. Айзенк, 1979 и др.). Решающее значение при этом отводится психометрическому изучению интеллекта монозиготных близнецов, воспитывавшихся порознь.Полученные данные, говорящие, на первый взгляд, в пользу наследуемости интеллекта, были подвергнуты впоследствии резкой критике, доказавшей их необоснованность, а в некоторых случаях — и фальсификацию (Л. Ф. Бурлачук, 1985).

Исследования, обращенные к изучению влияния социальных факторов, показывают их определяющее значение в формировании интеллекта. IQ не предопределен от рождения и существенно изменяется в зависимости от социальных и культурных условий. Во многих зарубежных работах установлены значимые корреляции между количественными показателями интеллекта и социоэкономическими факторами (доход семьи, профессия родителей и их образование и т. д.).

Наиболее существенна зависимость уровня интеллекта, определяемого с помощью тестов, от образования, возможностей приобщения к культуре. Исследования советских психологов, выполненные в 70-е гг. под руководством Б.Г. Ананьева, показывают возможность выделения в жизни индивида некоторых периодов, характеризуемых более высоким или относительно низким уровнем интеллекта, причем длительность этих периодов определяется не только уровнем образования, но и во многом связана с конкретными социальными требованиями, предъявляемыми к человеку в различные годы жизни.

Уже в тестах Бине—Симона нетрудно увидеть, что при их разработке авторы исходили из социальных требований, предъявляемых к учащимся школой того времени. О. Дункан с соавт. (1972) остроумно замечал, что если бы первые тесты для определения коэффициента интеллекта были разработаны в обществе, в котором наиболее важное дело — охота, то под «общим интеллектом» подразумевали бы остроту зрения, скорость бега, а вовсе не словарный запас, умение им пользоваться, способность оперировать символами и т. п.

На результаты Т. и. влияет не только принадлежность к определенной культуре, социальной группе, но и «субкультурные» различия. Даже в формально однородной выборке (обследуемые относятся к одному социальному слою, не различаются по полу и образованию) обнаруживаются существенные различия между отдельными лицами, связанные с конкретными условиями их микросреды.

Изначальная соотнесенность тестов интеллекта с культурой и опытом определенной социальной группы ограничивает сферу их применения. Они оказываются неадекватными для обследования лиц, принадлежащих к иной культуре, нежели та, в которой создавались эти тесты. Сопоставление результатов тестирования интеллекта в различных этнических группах лишено смысла. Сравнивать количественные показатели интеллекта можно лишь тогда, когда его представляют в качестве универсального измерения. Зависимость результатов от культуры рождает и известное разочарование в них.

Некоторые специалисты в области психодиагностики за рубежом предлагают отказаться от понятия интеллекта применительно к имеющимся тестам, предпочитая говорить об измерении «адаптабельности» или индивидуально приобретенной адаптации к культуре.

Интеллект, на измерение которого направлены тесты интеллекта, относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных (и врожденных) задатков, формирующаяся во взаимосвязи с ними. Он проявляется в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, обеспечивает адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование.

Существующие тесты интеллекта позволяют сделать срез с достигнутого уровня усвоения основных требований, предъявляемых условиями жизнедеятельности к познавательным особенностям личности. Конечно, достигнутый уровень не дает оснований для отдаленных прогнозов. Однако этот уровень — основа дальнейшего развития, и от него зависят хотя бы ближайшие успехи человека в той или иной деятельности.

В отечественных исследованиях накоплен определенный опыт использования наиболее известных тестов интеллекта, свидетельствующих об их практической ценности в дифференциальной диагностике умственной отсталости, задержек психического развития детей, в судебно-психологической экспертизе подростков. Обследование психически больных различной нозологической принадлежности позволило установить структурные особенности их интеллекта, учет которых позволяет «прицельно» планировать реабилитационные мероприятия.

Диагностическое значение отдельных зарубежных тестов интеллектаподтверждено результатами исследований, направленных на углубленное изучение отдельных интеллектуальных функций в различные периоды онтогенеза. Осуществляется разработка отечественных тестов, предназначенных для диагностики уровня интеллектуального развития учащихся средней школы (ШТУР).

Одной из разновидностей тестов интеллекта являются тесты способностей.

В тестировании способностей выделяют тесты специальных способностей, тесты общих способностей (тесты интеллекта), комплексные батареи способностей.

Тесты специальных способностей — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. В этом их отличие от тестов интеллекта, направленных на измерение общего уровня интеллектуального развития и валидизируемых по отношению к наиболее широким сферам деятельности.

Разработка этих тестов за рубежом была связана с необходимостью решения практических задач в области профотбора и профориентации. Так, измерение способностей к конкретным видам деятельности дополняло данные, полученные с помощью тестов интеллекта. Значительный прогресс в области измерения специальных способностей был достигнут за счет широкого применения факторного анализа, позволившего их более точно определить и классифицировать. В зарубежных психодиагностических исследованиях обычно различают следующие группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированные (счетные, музыкальные, скорости чтения и понимания прочитанного и др.). Соответственно осуществляется и разработка тестов. Наибольшее распространение за рубежом получили комплексные батареи способностей.

В СССР тесты способностей широко использовались в 20-30-е гг. для профотбора, расстановки кадров, в профориентационной работе. Затем, вплоть до 60-х гг., исследования в этом направлении были единичными. Советскими психологами достигнуты определенные успехи в изучении музыкальных, математических, психомоторных и других специальных способностей (В. А. Крутецкий, 1968; Н. С. Лейтес, 1960; Б. М. Теплов, 1961; Б. В. Кулагин, 1984 и др.).

Тесты креативности — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения творческих способностей личности. Первые тесты появляются в 50-х гг., и их развитие постепенно становится одним из основных направлений в современной зарубежной психодиагностике. Наиболее мощным стимулом этого развития являются результаты многочисленных исследований, указывающие на несоответствие между успешностью выполнения традиционных тестов интеллекта и творческими способностями. Способность продуцировать новые идеи, находить нетрадиционные способы решения проблемных задач была отделена от других способностей и названа креативностью. Наиболее известные тесты для измерения познавательного аспекта креативности разработаны Дж. Гилфордом с сотр. (1959) и Э. Торрансом (1962). Однако результаты использования этих тестов противоречивы, их валидностъ не доказана. В отечественных исследованиях на основе выделения единицы измерения творческих способностей, названной «интеллектуальной инициативой», разработана оригинальная методика «креативного поля» (Д. Б. Богоявленская, 1983). Интеллектуальная инициатива выступает в качестве «клеточки», в которой синтезируются личностные черты и интеллектуальные особенности. Полученные с помощью методики «креативного поля» данные тесно коррелируют с внешним критерием, тем не менее в силу его субъективности необходимо дальнейшее изучение валидности такого подхода к измерению творческих способностей.

Тесты достижений ‑ психодиагностические методики, направленные на оценку достигнутого уровня развития навыков, знаний и умений.

В отличие от тестов интеллекта, они отражают не столько влияние накопленного опыта, общих способностей на понимание и решение тех или иных проблем и задач, сколько измеряют воздействие специальных программ обучения, профессиональной и другой подготовки на эффективность усвоения того или иного комплекса знаний, формирование различных специальных умений. Таким образом, они ориентированы на оценку достижений индивида после завершения обучения, на момент исследования.

Среди тестов достижений имеются широкоориентированные тесты, применяемые для оценки навыков по основным, рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на понимание научных принципов, восприятие литературы и т. д.). По содержанию они наиболее близки тестам интеллекта, они дополняют комплексные тестовые батареи общих достижений, приспособленные для измерения интеллектуальных и практических навыков, охватывающих универсальные области обучения.

Другую большую группу составляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении и математике) и направленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учебной программы, комплексов действий и т. д. У них есть преимущества перед традиционной оценкой успеваемости, так как их показатели ориентированы на усвоение ключевых понятий и тем программы. Безусловно, эта оценка носит более объективный характер и требует меньших затрат времени, так как тестирование в большей части групповое.

Тесты достижений обычно компактны, большинство из них являются тестами бланковыми, многие предназначены для учителей, а не психологов, они наиболее распространены в западной школьной психодиагностике, а в СНГ не нашли широкого применения.

Тесты личности ‑ группа методик (тестов), направленных на измерение неинтеллектуальных проявлений личности, включающая в себя как проективные методики, опросники личностные, так и любые другие методики, предназначенные для диагностики эмоциональных, мотивационных, межличностных свойств индивидуума.

Под тестами личности понимаются только те, которые образованы в рамках объективного диагностического подхода, что позволяет отличать их от проективных методик и личностных опросников. В этом случае их можно подразделить на объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какой-либо задачи (см. Замаскированных фигур тест).

Особенностью ситуационных тестов является помещение обследуемого в ситуации, близкие к реальным. По мнению А. Анастази (1982), ситуационные тесты почти на полвека предвосхитили существующий сегодня в психодиагностике интерес к специфике ситуаций, в которых проявляются особенности личности. Надежность и валидностъ большинства ситуационных тестов удовлетворительна.

Классификация тестов по наличию или отсутствию временных ограничений: тесты скорости и тесты результативности.

Тесты скорости — тип психодиагностических методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) тестовых задач.

Типичные тесты скорости обычно включают большое количество однородных заданий (пунктов). Объем материала выбирается таким образом, чтобы за отведенное (постоянное для всех испытуемых) время ни один из обследованных не успевал справиться со всеми задачами. Тогда показателем продуктивности будет количество правильно выполненных заданий. В качестве типичного примера можно привести корректурную пробу.

Трудность заданий в тестах скорости обычно невысока и примерно одинакова.

Большинство психометрических тестов интеллекта, общих и специальных тестов достиженийявляются тестами скорости.

Тесты результативности ‑ тип методик, ориентированных на измерение или констатацию результата, достигнутого испытуемым при выполнении тестового задания. При этом показатель скорости работы испытуемого не принимается во внимание или имеет вспомогательное значение.

Следует отметить, что временное ограничение выполнения заданий может применяться и в этих тестах, однако оно, как правило, служит целям стандартизации процедуры исследования или экономии времени при обследовании. К группе тестов результативности относятся большинство методик исследования личности, проективные тесты, анкеты и опросники и т. д.

Классификация тестов по принципам конструирования: критериально-ключевые и факторно-аналитические.

Критериально-ключевые тесты ‑психодиагностические методики, конструирование которых осуществляется в соответствии с критериально-ключевым принципом.

КРИТЕРИАЛЬНО-КЛЮЧЕВОЙ ПРИНЦИП — принцип конструирования тестов на основе обнаружения (эмпирического) психологических признаков, позволяющих дифференцировать релевантные критериальные группы от контрольных. Широко используется для конструирования психодиагностических методик наряду с факторно-аналитическим принципом. Примером методик, в которых реализован этот принцип являются Миннесотский многоаспектный личностный опросник, «Бланк интересов» Стронга и др.

Так, при разработке MMPI из первоначального банка утверждений в основные клинические шкалы включались только те, которые хорошо дифференцировали испытуемых с тем или иным клиническим диагнозом от контрольной группы здоровых людей.В шкалы «Бланка интересов» Стронга вошли те утверждения из первоначального набора, которые реально разделяли группы лиц, являвшихся носителями определенных интересов. Иногда задания, объединенные общей шкалой в силу эмпиричности конструирования, не имеют не только теоретического, но даже интуитивного, гипотетического объяснения.

Тесты факторно-аналитические ‑ психодиагностические методики, конструирование которых осуществляется в соответствии с факторно-аналитическим принципом.

ФАКТОРНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП — принцип конструирования тесто в на основе выявления ограни­ченного, определяемого разработчиком круга факторов.

Под фактором разумеется конструкт, операционально определяемый его факторными нагрузками.. Под факторными нагрузками понимаются значения корреляции переменных с данным фактором. При разработке теста корреляционному анализуподвергаются связи между заданиями, и в тесте оставляют только те из них, которые коррелируют с общим фактором. Этот фактор затем выступает в качестве конструкта. Данная процедура обеспечивает уверенность в том, что тест измеряет только одну переменную и каждое задание измеряет эту же переменную. Тест может измерять переменные, связанные с несколькими факторами, в том случае, если по своей сути он представляет набор субтестов, каждый из которых направлен на один из факторов-конструктов.

Примером тестов, созданных в соответствии с принципом, могут служить опросники факторные, например «Шестнадцать личностных факторов» опросник, Айзенка личностные опросники и др.

По технологии проведения выделяют аппартурные тесты, бланковые тесты и компьютерные тесты.

Аппаратурные тесты (устар.) — методики, подразумевающие применение технических (электронных) устройств разной сложности, позволяющих получать релевантную задаче информацию об обследуемом. Широко используются в медицинских исследованиях, дифференциальной психофизиологии. Использование их нетипично для психологической диагностики, К ним могут быть отнесены тесты компьютерные, однако применительно к последним понятие «аппаратурные тесты» не используется.

Бланковые тесты (устар., синоним — тесты «карандаш—бумага») — тесты, задания которых предъявляются на специально разработанных бланках обследования, предусматривающих самостоятельную работу с ними испытуемого (групп испытуемых).

Обычно они оформлены в виде отдельных листов или брошюр, в которых содержатся инструкции и задания, а в некоторых тестах приводятся примеры решения заданий и прилагаются специальные формы для регистрации ответов.

Они являются одними из наиболее распространенных и давно применяемых методик психологической диагностики. К их числу относятся, напр., корректурная проба, «завершение предложения» методики, приемы исследования самооценки и многие др. Применение бланковой формы распространено практически во всех видах тестов, однако наиболее широко эта процедура используется в тестах достижений, тестах интересов, тестах общих и специальных способностей. Практически все опросники личности, диагностические анкеты, большинство тестов групповых являются бланковыми методиками.

Оформление материала (форма, содержание, расположение отдельных заданийтеста и граф для ответов, инструкция и т. д.) во всех бланковых тестах должно удовлетворять определенным требованиям.В последние годы большое количество бланковых тестов преобразовано в компьютерные тесты.

Компьютерные тесты ‑ 1) тесты, предъявление и обработка которых приспособлены к среде ЭВМ; 2) тесты, специально разработанные для реализации условий и возможностей современной вычислительной техники.

На современном этапе развития компьютерной психодиагностики преобладающее большинство — компьютерные версии уже известных методик. Чаще всего это различные личностные опросники. Важнейшая проблема, возникающая в связи с появлением компьютерной формы той или иной методики, связана с доказательством ее эквивалентности основной версии теста. Для многих компьютерных версий тестов, используемых в странах СНГ, отсутствуют данные об их валидности, надежности, величине стандартного отклонения и др. психометрических показателях.

Собственно компьютерные тесты, которые изначально разработаны с учетом требований и возможностей современной вычислительной техники, весьма немногочисленны. Их создание осуществляется в рамках адаптивного тестирования, важнейшей особенностью которого является управление со стороны компьютера основными этапами психодиагностического процесса. Это означает, что должен поддерживаться постоянный и адекватный режим диалога между компьютером и обследуемым. Имеются определенные достижения в адаптивном тестировании специальных способностей, а также уровня достижений. Однако диагностика личностных особенностей в адаптивном тестировании остается проблематичной. На нынешнем уровне развития адаптивное тестирование скорее ставит проблемы, нежели их решает.

Несмотря на достаточно широкое распространение компьютерного тестирования, не утихают споры об их месте в решении многих психодиагностических задач. Так, оспаривается их значение в индивидуальной диагностике. При этом наибольшее неприятие исследователей вызывает компьютерная интерпретация результатов тестирования. Отмечается, что простейшие компьютерные интерпретации (в основном имеющие хождение в СНГ) игнорируют паттерны множественных шкал, а поэтому содержат противоречивые и взаимозаменяемые утверждения, не обладают гибкостью. Обобщенные утверждения, выдаваемые компьютером, содержат некоторую долю истины обо всех людях, но не решают задачи их дифференциации. Компьютерные интерпретации, моделирующие диагностическую деятельность специалиста, также далеки от совершенства, и зачастую их использование может привести к ошибкам. Поэтому и сегодня многие психологи предпочитают при использовании компьютеров «статистический» подход, при котором получаемая информация не идет дальше обработки результатов по некоторому алгоритму, а процесс их интерпретации остается делом специалиста. Такую позицию по отношению к «интерпретациям» компьютера в индивидуальной диагностике следует считать наиболее обоснованной.

3. Процедура тестирования.

Одной из важных характеристик теста является его область применения, указывающая на особенности контингента испытуемых, для которых предназначен тест. Для этой группы устанавливается оптимальная трудность заданий теста, определяются характеристики валидности, надежности, нормы. Величина области применения теста определяется специфичностью выборки стандартизации по возрастным, половым, социокультурным, профессиональным и другим критериям. На практике нормы теста составляются для дифференцированных контингентов. Область применения зависит от диагностической направленности методы и свойств исследуемой деятельности, особенностей личности. Область применения тесно связана с валидностью, ее обычно подтверждают и уточняют вместе с оценкой валидности методики, так как эти сведения являются очень важными для правильного практического использования методики и обязательно должны быть включены в методические материалы по тесту.

Процедура процесса тестирования включает в себя

- начальный этап тестирования (инструктирование);

- выполнение тестовых задач;

- этап фиксации результатов тестирования;

- этап обработки результатов тестирования;

- этап написания заключения.

На начальном этапе тестирования очень важно правильно инструктировать тестируемого, исключив возможность влияния на результат опасений испытуемого разглашения результатов, установок испытуемого. Поэтому правильно сформулированная инструкция во многом определяет валидность и надежность самого теста.

ИНСТРУКЦИЯ — руководство по вы­полнению заданий теста, предъявляемое испытуемому письменно, устно или с по­мощью компьютера и направленное на со­здание адекватной мотивации, установки субъекта на обследование.

Общие требования к инструкции включают про­стоту и понятность, краткость, использо­вание примеров. Неудачно составленная инструкция может сказаться на результативности выполнения тестовых заданий в силу не­понимания некоторыми испытуемыми предъявляемых к ним требований. При разработке, а также при адаптации тес­та уместна эмпирическая проверка каче­ства инструкции на пробной выборке.

Неадекватная инструкция может существенно повлиять на валидность ме­тодики, для которой она составлена. Осо­бенностью инструкций, применяемых в ряде мето­дик, в частности опросниках, является создание установки у испытуемого на фиксацию первого пришедшего на ум от­вета. Раздумья над ответом могут стиму­лировать проявление разного рода уста­новок, в соответствии с которыми и будет дан ответ.

В ряде случаев перед инструкцией стоит задача «камуфлирования» истинных целей об­следования и показателей, на диагности­ку которых ориентирован тест. В некоторых случаях, напротив, акцентируется внимание испыту­емого на исследовании социально значи­мых или престижных показателей.

На этапе выполнения задач тестирования в качестве материала тестирования выступают сами тестовые задачи.

ЗАДАЧИ ТЕСТОВЫЕ — отдельные за­дания (пункты) методики, служащие в со­вокупности для моделирования исследуе­мой деятельности, актуализации изучае­мых психологических качеств, анализа установок и отношений личности и т. д

Наиболее сложным и ответственным этапом разработки теста является под­бор тестового материала, условий его адаптации и процедуры контроля эффек­тивности его применения. При составле­нии набора тестовых задач наиболее типичным явля­ется решение вопросов выбора трудно­сти заданий теста, дискриминативно-сти заданий теста, внутренней согла­сованности, надежности частей и всей совокупности пунктов, факторной нагруз­ки отдельных заданий и их комплексов, анализ широкого спектра характеристик валидности выбираемых групп заданий.

Подбору заданий непосредственно пред­шествует определение основных характе­ристик и типов задач, с учетом некоторых общих правил разработки. Существуют следующие требования:

легкость понимания;

относительная новизна для испытуе­мых по способу решения и содержанию;

лаконичность;

минимальная вероят­ность случайного решения;

экономичность с точки зрения времени выполнения (для тестов скорости время выполнения одного задания должно быть минимальным).

Задания стремятся составить таким обра­зом, чтобы они не вызывали посторонних вопросов со стороны испытуемого, не тре­бовали больших усилий для выполнения вспомогательных операций, были ком­пактны и удобны для учета результатов и обработки материала экспериментато­ром, допускали возможность формализа­ции окончательных результатов, четкой стандартизации процедуры и интерпре­тации.

В психологической диагностике на­ходят практическое применение различ­ные типы тестовых заданий, разделяемые на основании их формальной структуры и способа отве­тов. Основными из них являются:

—задачи с предписанными ответами (закрытые) ‑ задачи с альтер­нативными ответами; задачи с множест­венным выбором; задачи с выражением ответа в виде восстановления частей предложений, фигур и т. д.; задачи с пере­структурированием данных, требующие перегруппировки исходных элементов.

- задачи со свободными ответами (открытые) ‑ задачи дополнения символа, рисун­ка, высказывания и т. п.; задачи свободно­го конструирования ответа, которые в свою очередь делятся на задания с мало­структурированным стимуломи задачи конструи­рования по четко заданной теме или программе. Это тестовые задачи, предусматривающие свободные ответы испытуемого, по суще­ству задания без предлагаемых вариантов ответов. Испытуемый должен выполнять задание по своему усмотрению. Регламен­тируются лишь наиболее общие аспекты формы ответа (вербальная или невербаль­ная, ориентировочный объем ответа, иногда — ориентировочное время).

По сравнению с задачами закрытого типа они позволяют получить разно­стороннюю развернутую информацию об испытуемом, существенно расширяют возможности качественного анализа дан­ных обследования. Такая форма ответов чаще всего применяется при анкетирова­нии, интервью диагностическом, проек­тивных методиках. Наряду с достоин­ствами им присущи и определенные недостатки, наиболее существенными яв­ляются: сложность (иногда невозмож­ность) формализации ответов и их оцен­ки, неоднозначность, вызывающая затруд­нение в интерпретации (связанная иногда с необходимостью дополнительного рас­спроса), громоздкость процедуры и боль­шие затраты времени на обследование.

Выбор типа заданий в наибольшей сте­пени зависит от назначения и вида теста. Так, в методиках, направленных на иссле­дование способностей (общих, специаль­ных и профессиональных), уровня осве­домленности, умений и навыков {тесты достижений), как правило, применяют тестовые заданий с предписанными ответами. В опрос­никах личностных часто используют пункты со свободными, альтернативными или множественными ответами. В целом для традиционной психодиагностики, осо­бенно в области психометрических тес­тов, более типично применение задач закрытого типа.

Имеется ряд правил формулирования содержания и инструкции выполнения тестовых задач, а именно:

В основе каждой задачи (пункта), вопроса, набора суждений и т. д. должна лежать одна мысль. Если состав утверждений ложный (два или более относительно независимых высказывания), то формулировку следует сократить или разделить на соответствующее количество пунктов.

Следует избегать употребления многозначных понятий, редких значений слов, сленга, диалектизмов, узкоспециальных терминов и формулировок.

Следует помнить, что слишком короткие, в телеграфном стиле, формулировки вызывают дополнительные вопросы и нередко являются многозначными.

Необходимо избегать непомерно длинных высказываний, использование которых ведет к затруднению понимания, удлиняет время обследования, излишне утомляет, создает условия для возникновения посторонних помех, которые могут повлиять на результат обследования (устойчивость внимания, навык чтения, индивидуальный уровень развития понимания сложных синтаксических конструкций и т. д.).

Задачи должны быть реальными, отражать существующие отношения, соответствовать времени, иметь конкретное содержание.

. Задачи не должны быть похожими друг на друга по содержанию, чтобы реше­ние одной задачи не служило «ключом» для другой.

По мере подготовки набора тестовых заданий произ­водится проверка объективности и кор­ректности их формулировок. Проверка этих характеристик тестовых заданий базируется на эк­спертных оценках.Экспертам предлагают оценить с точки зрения однозначности фор­мулировок и соответствия назначению теста. Задачи, по признанию экспертов, сформулированные неудачно или вызыва ющие различное толкование (здесь воз­можно специальное исследование со­ответствия содержания и понимания пун­ктов в выборке по характеристикам обла­сти применения теста), а также пунк­ты, неадекватные или слабо связанные с направленностью разрабатываемой мето­дики, отбрасываются или формулируются по-другому.

Отобранные задания размещаются либо по степени трудности, либо в случай­ном порядке (гомогенные тесты). Тестовые задания мо­гут также объединяться в блоки для изме­рения определенного фактора или каче­ства (гетерогенные тесты).

Содержанием заданий психологических тестов является стимульный материал. Стимульный материал – объекты живой и неживой природы, искусственно созданные, их изображения, цвета, слова, звуки и символы, выступающие в качестве задний психологических тестов.

По видам стимульный материал делится на:

- слабоструктурированный (проективные методики) и структурированный;

- вербальные и невербальные стимулы.

Этап фиксации результатов тестирования связан с наличием бланков. Бланки обследования – это специальная форма фиксации результатов психодиагностического обследования. Бланк предназначен для учета и фиксации результатов. Бланк обеспечивает удобство, простоту работы испытуемого, сокращает затраты времени, снижает количество ошибок, помогает оценке результатов исследования. Имеется ряд правил для разработки бланка:

Бланк должен сокращать непродуктивную работу испытуемого, ответы его должны быть сведены к подчеркиванию или обозначению простыми символами. При этом бланк не должен быть перегружен цифрами и другими обозначениями. Необходимо делить задания на группы, а в начале бланка должны быть предусмотрены места для данных испытуемого (пол, возраст и др.). Иногда на бланках дублируют инструкцию.

Этап обработки данных тестирования: его особенности, основные требо­вания.

По традиции обработка тестов является нормировано-референтной, то есть индивидуальная оценка интерпретируется в сравнении с оценками других индивидов. Основные требования к обработке заключаются в следующем:

- нормы должны публиковаться вместе с тестом;

- нормы должны относится к определенным и ясно описанным группам людей;

- нормы должны быть получены на хорошо спланированной выборке;

- должны быть предупреждения о возможной величине ошибок при интерпретации баллов;

- должно быть описано построение шкалы на основе нормативных данных.

Для более экономного и краткого процесса обработки данных используются ключи или коды теста. В результате получают оценки теста.

ОЦЕНКИ ПЕРВИЧНЫЕ(«сырые» баллы) — оценки, полученные испытуемым на начальном этапе обработки результа­тов тестовой методики. Обычно это сведе­ния о количестве правильно решенных за­дач, числе попыток при их решении, реже — о времени выполнения заданий.

Первичные оценки в большинстве личностных опросников содержат результат подсчета ответов, совпадающих с кодом («клю­чом») исследуемого количества или свой­ства. В проективных методиках «сы­рые» оценки могут быть получены на ос­новании измерения объема ответа испы­туемого, подсчета частоты обращения к отдельным «темам», классификации от­ветов с подсчетом каждого из выделяе­мых типов. Получение оценок — обычно формали­зованная процедура с четкой регламента­цией правил оценки результатов выполне­ния заданий. При этом легче всего задача формализации первичных оценок решается в случае применения задач закрытого типа. Первичные оценки на основании норм и данных стандартизации теста переводятся в оценки шкальные, отража­ющие в той или иной форме отношение полученного результата к показателям выборки стандартизации.

ОЦЕНКИ ШКАЛЬНЫЕ— способ оценки результата теста путем установле­ния его места на специальной шкале. Шкала содержит данные о внутригрупповых нормах выполнения данной методики в выборке стандартизации. Шкальные оценки. в этом смысле имеют четко оп­ределенное количественное содержание и могут быть использованы при статисти­ческом анализе. Широкое распространение в психодиагно­стике получили стандартные показате­ли, рассчитываемые на основе линейного и нелинейного преобразования первич­ных показателей, распределенных по нор­мальному или близкому к нормальному закону Примером нелинейно преобразован­ной в стандартную шкалу является и шка­ла станайнов (англ. standart nine — стан­дартная девятка), где оценки принимают значения от 1 до 9. Первич­ные показатели легко преобразуются в станайны. Для этого испытуемых ранжи­руют по возрастанию результатов и из них образуют группы с числом лиц, пропорциональным определенным часто­там оценок в нормальном распределении тестовых результатов. При трансформации оценок в шкалу стэнов (от англ. standart ten — стандартная де­сятка) проводится аналогичная процедура с той лишь разницей, что в основании этой шкалы лежат десять стандартных ин­тервалов Шкальный показатель даже для традиционного психометрического инструмента является лишь одной из форм выражения показателей теста, ис­пользуемых при интерпретации резуль­татов обследования. Количественный анализ при этом должен всегда прово­диться в комплексе с многосторонним качественным изучением причин возник­новения данного тестового результата с учетом как комплекса сведений о лично­сти испытуемого, так и данных о теку­щих условиях обследования, надежнос­ти и валидности методики.

ОЦЕНКИ ПРОФИЛЬНЫЕ— способ представления количественных результа­тов психодиагностической методики. При таком способе оценки по отдельным груп­пам заданий, субтестам тестовой бата­реи с помощью специальных приемов при­водятся к соизмеримым единицам (единой шкале оценок) Наряду с наглядностью представле­ния количественных данных с помощью «профиля» обеспечивается также воз­можность качественного анализа и ин­терпретации результатов тестовой бата­реи, изучения структуры суммарного те­стового результата.

Этап заключения. Заключение— документ о результа­тах тестирования, подготовленный психо­логом. 3аключение должно строиться на всех до­ступных для исследователя данных. Стандартной формы и правил написания заключения не существует, оно видоизменяется в зависимости от цели, ситуации, в которой проводится тестирование, адресата, тео­ретических установок и специализации психолога. Основное в подготовке заключения — его соответствие потребностям, интере­сам и уровню квалификации заказчика.

В заключении указываются действия, которые необходимо предпринять в связи с тем или иным психологическим диагнозом(рекомендации по програм­мам обучения, типа лечения или коррекции) В заключении долж­ны быть отражены отличительные свой­ства обследуемого, т. е. показатели замет­но «низкие» или «высокие», а не близкие к средним. Основное содержание — это интерпретация и выводы, в отдельных случаях могут прилагаться протоколы об­следования. Утверждения психолога дол­жны отражать степень надежности каж­дого из приводимых фактов или выводов. Следует избегать специальной термино­логии. 3аключение эффективно лишь в том случае, когда применимо только к данному обсле­дуемому, а не к людям этого возраста, пола, образования, страдающим тем же заболеванием и т. д. При подготовке заключения обязатель­но следует руководствоваться этически­ми нормами психодиагностики

Методические вопросы тестирования

Методические вопросы тестирования. Требования, предъявляемые к тес­товым методикам и методическим руководствам. На самостоятельное изучение.

Дата добавления: 2015-07-10