Активный (обучающий) эксперимент.

С психологической точки зрения, данный метод диагностики весьма важно отличать от стандартного теста, так как в этом случае дополнительными тестовыми стимулами служат не вполне стандартизированные дополнительные инструкции, а также обучающие воздействия (помощь), исходящие от экспериментатора. В области возрастной психологии этот тип эксперимента имеет широкое распространение для определения диапазона отклонения от нормы и перспективы компенсации этого отклонения (в некоторых случаях это позволяет выявить так называемую «зону ближайшего развития»). Это типичная диалоговая техника, требующая высокопрофессионального уровня рефлексии (самоучета) от экспериментатора. Для эмоционально-лабильных детей, сверхчувствительных к социальному контексту, помощь от взрослого-экспериментатора помогает осмыслить диагностическую обстановку не как враждебно-угрожающее дознание, а как доброжелательное сотрудничество. Помощь помогает всем, но полнее всего она позволяет раскрыть свой потенциал именно эмоционально-лабильным детям с повышенным уровнем коммуникативной тревожности, неуверенности в себе, с неустойчивой зависимой самооценкой. Особое значение «обучающий эксперимент» имеет для диагностики детей с недостатками развития (3.3).

Отдельного комментария заслуживает метод так называемого «КАЧЕСТВЕННОГО АНАЛИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ», который занимал практически доминирующее положение в отечественной (особенно столичной) психологии в период с 30-х по 70-е годы — период действия запрета на тестирование. По своей логико-семантической сути продукт любого «качес-. твенного анализа» — не более чем произвольное описание с использованием нестандартизированного набора так называемых «качественных признаков». На практике это означает, что одного испытуемого «качественный» психолог-диагност описывает в одних терминах, а другого — в других терминах. Такой подход необходим для педагогической или психотерапевтической коррекции, так как без учета индивидуального комплекса причин каких-то отклонений от нормы нельзя добиться результативной коррекции этих отклонений. Особенно эффективен качественный анализ в том случае, когда психолог-диагност и психолог-корректор объединяются в одном лице (и причем в лице высококвалифицированного и творчески одаренного исполнителя).

Но качественный подход фактически ничего не дает для принятия решений. Особенно, когда это решение приходится принимать другому человеку — не тому, кто проводит диагностику. Дело в том, что качественные методы не дают обоснования уровню уверенности в принятии решения, тогда как количественный показатель явно или менее явно дает такую возможность. Особенно важно учесть это обстоятельство, когда практическому работнику (педагогу, администратору) приходится принимать СРАВНИТЕЛЬНОЕ РЕШЕНИЕ — сравнивать уровни (зрелости, способностей, отклонений и т. п.) разных кандидатов, или НОРМАТИВНОЕ РЕШЕНИЕ — сравнивать выявленные уровни с определенным «социокультурным нормативом». Несопоставимые друг с другом качественные описания не только не дают проекции на шкалу уверенности в принятии решений, но и не позволяют произвести с определенной уверенностью сравнительное предпочтение двух кандидатов. Такое качественное описание в задачах данного типа есть не что иное, как уход специалиста (психолога) от ответственности за принятие решения и перекладывание ее на другое лицо. Таким образом, в ситуациях принятия решения о готовности ребенка к обучению в школе (см.3.2), о переводе ребенка в дефектологическое образовательное учреждение (см.3.3), зачислении ребенка в класс для особо одаренных детей (см.3.4) — во всех этих случаях кто-то все равно вынужден произвести количественную интеграцию всех собранных качественных данных и сопоставить некий «суммарный балл» с количественным критерием принятия решения.

Конкретные психодиагностические методики освещаются в связи с определенными практическими задачами школьной психодиагностики в отдельных главах и параграфах второй части настоящего учебника. Задача данного раздела — дать студентам общую основу, ориентировку в самых широких классах психодиагностических методик.

Изложенные в настоящем параграфе сведения о методах позволяют либо увидеть следующую общую закономерность: методы, относящиеся к образовательной функции школы, являются явно более объективными и стандартизированными. В их примене-нии возможна более активная роль учителя: от проведения тестов общих способностей под общим руководством школьного психолога — до самостоятельной разработки определенных тестов предметных знаний. Хотя следует подчеркнуть, что и в случае стандартизованных методов пользователь должен быть бдительным к появлению возможных артефактов в виде ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫХ ОШИБОК — ошибок, вызванных неправильным выполнением методики со стороны испытуемого (в результате неправильного понимания инструкции, в результате случайного предварительного знакомства с данной или аналогичной методикой и т. п.).

С другой стороны, большинство методов личностной психодиагностики следует считать прерогативой специально подготовленного школьного психолога. И если тест-опросники могут быть проведены учителями под его общим руководством (для этого достаточно раздать буклеты с вопросами и бланки для ответов или включить соответствующую компьютерную программу), то большинство специальных методов наблюдения и тем более интерактивные методы (психологическая беседа и ролевая игра) должны быть реализованы школьным психологом в непосредственном контакте со школьниками.

Ключевые термины: критериальное поведение, критериальный показатель, метод, методика, физиологическая регистрация, аппаратурные методики, хронометрические методики, тест-тренажер, субъективное шкалирование, свободная сортировка, свободный ответ, контент-анализ, протокольный факт, материал наблюдения, включенное наблюдение, интервью, анкета, ролевая игра, качественный анализ, сравнительное решение, нормативное решение, инструментальные ошибки, ошибки психодиагноста.

Дата добавления: 2015-07-10