разе мы можем найти указания на невероятный, ни с чем не сравнимый
потенциал человеческого развития, который нередко, к сожалению,
так и остается в люльке.
Успехи психологии в изучении и объяснении возможностей разви-
тия сознания так же достаточно скромны и не идут ни в какое сравнение
с действительными возможностями его развития. Так или иначе, но
нам представляется полезной попытка систематизации и инвентариза-
ции имеющихся в науке данных о развитии сознания.
К настоящему времени создан ряд теорий этих процессов. В неко-
торых из них отчетливо просматривается известная параллель между
онтогенезом сознания и его историей, то есть идея определенного типа
повторяемости в процессах развития. Длительный процесс историче-
ского развития сознания как бы сокращенно воспроизводится и кратко
повторяется на новой основе в онтогенезе. Идея такой повторяемости
была сформулирована еще Гегелем в предисловии к первому изданию
"Феноменологии духа", которую автор назвал учебником психологии.
"Отдельный индивид, - писал он, - должен и по содержанию пройти
ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже остановлен-
ные духом, как этапы пути, уже разработанного и выравненного" [8,
с. 15].
> >
Ф. Энгельс, как известно, высказался о "Феноменологии духа" так,
что ее "можно было бы назвать параллелью эмбриологии и палеонто-
логии духа, изображением индивидуального сознания на различных
ступенях его развития, рассматриваемого как сокращенное воспроиз-
ведение ступеней, исторически пройденных человеческим сознанием"
[9, с. 278 ]. Известно также, что Г.В. Плеханов умственное развитие
индивида сопоставил с родом "конспекта истории развития его предков"
[10, с. 48-49].
Однако, кроме указания на общую повторяемость, Гегель не сфор-
мулировал конкретных положений относительно того, что и как повто-
ряется из истории сознания в развитии сознания человеческого инди-
вида.
В психологии еще в конце прошлого века под влиянием открытия
биогенетического закона возникли теории рекапитуляции (например,
С. Холла, Дж. Болдуина), согласно которым психическое развитие ре-
бенка повторяет основные стадии развития общества, например, ста-
дии первобытной дикости, кочевой жизни, земледелия и т.д. Однако
сравнительно быстро была обнаружена сомнительность взглядов, пря-
мо сопоставляющих стадии развития ребенка с конкретными, нередко
произвольно, выделяемыми этапами развития общества. Отказ от этих
теорий сочетался с новыми попытками так или иначе объяснить фак-
тическую общность логики развития сознания ребенка и истории раз-
вития сознания человека (Э. Клапаред и др.).
Теорию рекапитуляции в 20-30-е годы поддерживал ряд отечествен-
ных психологов. В последующие десятилетия проблема соответствия
исторического развития сознания и процесса его онтогенеза в нашей
психологии была просто "забыта", поскольку сознание с "молодых ног-
тей" должно было становиться "пролетарским", "коммунистическим".
В косвенной форме она вновь прозвучала у А.Н. Леонтьева в работах
начала 60-х годов. Характеризуя процесс психического развития ре-
бенка через присвоение им общественного опыта, он писал: "Это про-
цесс, который имеет своим результатом ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ инди-
видуумом исторически сформировавшихся человеческих свойств, спо-
собностей и способов поведения" [II, с. 535]. Такое воспроизведение
способностей, деятельности с орудиями и знаниями предполагает, что
"ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практиче-
скую и познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной
в них человеческой деятельности" [11, с. 544 ].
Если согласиться с этими положениями, то возникает ряд трудных
вопросов. Какие именно и в какой последовательности исторически
сформировавшиеся способности воспроизводятся человеком? В каком
отношении эти способности людей стоят к адекватной им и воспроиз-
водящей их деятельности ребенка? К сожалению, эти важные вопросы
не стали предметом развернутых психологических исследований.
Необходимо подчеркнуть, что Гегель связал их с вопросом о соотно-
шении ЛОГИЧЕСКОГО И ИСТОРИЧЕСКОГО в диалектике. В логи-
ческом, как известно, в особой форме повторяется последовательность
исторических стадий развития. Логическое во всеобщей форме, в чис-
том виде выражает содержание исторических процессов.
В соответствии с представлениями В.В. Давыдова, логическим вы-
ражением (суммой, итогом) исторических процессов духовного разви-
тия людей выступают формы культуры. Именно в них откладываются
действительно существенные и необходимые моменты духовной исто-
рии людей, а их присвоение индивидом выступает как сжатое повторе-
ние исторического развития сознания. Разумеется, подчеркивает
В.В. Давыдов, это не простое повторение, ибо присвоение культуры
всегда есть процесс творческий. Заметим, что проблема соотношения
"присвоения" и творчества, равно как и природа последнего, остается
открытой.
Гегель не только выявил параллель в развитии индивидуального и
общественного сознания (духа), но и наметят способы ее понимания.
В соответствии с его взглядами, то, что раньше было для духа сутью
дела, остается затем у индивида в виде следа, некоторого оттенка.
Индивид "пробегает" прошлое духа по его содержанию, ставшему уже
формами или этапами предшествующего пути. Относительно процес-
сов познания Гегель иллюстрирует это следующим образом: "... То,
что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до
познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педа-
гогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке
историю образованности всего мира" [8, с. 15].
Таким образом, содержание духа превращается, концентрируясь, в
его формы как внешнее его достояние, как "неорганическая природа"
(ср. "неорганическое тело человека" - у Маркса). В процессе образо-
вания индивид "поглощает" свою неорганическую природу и овладева-
ет ею.
Для Маркса "неорганическое тело" - это культура. Культуру необ-
ходимо понимать как логическое и всеобщее выражение истории раз-
вития сознания. Поэтому проблема истории сознания и его онтогенеза
внутренне связана с проблемой развития духовности и "присвоения"
культуры индивидом. Формы культуры - это этапы уже освоенного
пути развития, включая развитие сознания индивида.
В отечественной психологии прилагалось немало усилий для пони-
мания фундаментальной проблемы: каким образом содержание духов-
ного развития человечества становится его формами, а присвоение
этих форм индивидом становится содержанием развития его сознания
(В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).
Дело в том, что существует интересное противоречие в индивиду-
альном развитии организма и психики. С одной стороны, известно, что
каждая новая стадия онтогенеза закрывает прежние степени свободы
(В.Г. Мейен). С другой - мы убеждены в безграничности возможно-
стей индивидуального развития. Примером может служить развитие
фонематического слуха. Ухо младенца, если можно так выразиться,
открыто для усвоения фонематического строя любого из 7000 языков,
существующих на Земле. Однако очень скоро, по мере усвоения род-
ного языка "створки" закрываются, выделение фонем чужого языка
становится трудной задачей (столь же трудной, как и освоение родного
языка при длительном дефиците общения в раннем возрасте). Ее ре-
шение тем не менее возможно. Для этого необходима организация
специальной деятельности и общения, с помощью которых преодоле-
вается возникшая в ходе развития "глухота" к фонематическому строю
чужого языка. Другими словами, строится новый орган индивидуаль-
ности. Приводя этот пример, мы хотели пояснить, что означает умень-
шение числа степеней свободы. В усвоении языка, как и в усвоении
движений, происходит преодоление и вместе с тем ограничение и
уменьшение избыточных степеней свободы, имеющихся в анатомомор-
фологических органах.
Противоположная тенденция наблюдается при построении функци-
ональных органов индивидуальности. Например, образ мира как ин-
тегральный орган индивида обладает свойствами открытости. С увели-
чением числа образов нарастает свобода оперирования (манипулиро-
вания) ими. Это же относится к действию, памяти, языку, мышлению,
где также с совершенствованием этих органов увеличивается число
степеней свободы, выражающееся, в частности, в повышении их инва-
риантности по отношению к условиям осуществления. Предельный
случай - нравственная свобода личности, позволяющая ей сохранить-
ся как таковой в любых, даже в самых нечеловеческих условиях, в том
числе и победить свой телесный организм со всеми присущими ему
слабостями. Внешней несвободе телесного организма противостоит
внутренняя свобода человеческого духа.
С учетом этих соображений проблематика развития человеческих
способностей, шире - развития личности, выступает двояко. Во-пер-
вых, необходима система мер, препятствующих по крайней мере преж-
девременному "окостенению" или атрофии избыточных степеней сво-
боды телесного организма. Во-вторых, не менее важна разработка
системы приемов, направленных на развитие, сохранение и умноже-
ние ступеней свободы функциональных органов индивида, то есть при-
емов развития духовного организма.
При такой постановке проблемы развития человека новое звучание
приобретают концепции сензитивного периода развития, зоны бли-
жайшего развития, амплификации (в противоположность симплифи-
кации) детского развития, роли ведущей деятельности в том или ином
периоде возрастного развития ребенка и подростка, разработанные
Н.А. Бернштейном, Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтье-
вым и Д.Б. Элькониным. В их трудах заложены основы будущей тео-
рии развития человека и практики установления его норм. В такой
теории оппозиция биологического и социального должна будет усту-
пить место интеграции телесного и духовного, природного и социокуль-
турного в человеке. Анатомоморфологические органы, особенности их
строения и функционирования, конечно же, выступают в качестве
важнейших природных задатков индивида. На их основе под опреде-
ляющим влиянием деятельности и общения формируются и развива-
ются функциональные органы индивида, то есть способности, которые
в соответствии с этимологией этого слова следует понимать именно как
способы деятельности.
Представители всех наук, участвующих в междисциплинарных ис-
следованиях сознания, не должны забывать о наличии сложной систе-
мы взаимоотношений между функциональными и анатомоморфологи-
ческими органами, в том числе и противоположность динамики их
развития. Сказанное в полной мере относится и к представителям
технических наук, многое делающих в области моделирования отдель-
ных функций сознания. Для технических специалистов представле-
ния о функциональных органах вполне естественны. Более того, им
относительно безразлично, в каком материале эти органы или функции
могут быть реализованы. Они с легкостью отказываются от одного и
используют другой, лишь бы результат был достигнут. Весь вопрос
состоит в том, насколько полно они себе представляют свойства моде-
лируемого органа (будь-то целесообразное движение, распознавание
образов, искусственный интеллект и т.п.). Но даже когда эти представ-
ления не полны, такая работа, несомненно, полезна. Н.Е. Введенский
когда-то писал: "К сожалению, построения живого мира настолько
сложны и оригинальны, что смысл их выясняется обыкновенно лишь
после того, как физики и техники придут другими путями к тем же
результатам" [12, с. 574]. Но он же предупреждал, что наблюдая за
деятельностью какой-либо ткани или органа, "не следует упускать из
виду, что каждый раз имеют дело с живыми единицами, поставленны-
ми в своей деятельности в условия, общие для всех живых организмов"
[12, с. 566 ]. Даже у естествоиспытателей возникает большой соблазн
по аналогии с техническими устройствами рассматривать тот или иной
орган или функцию как механизм, предназначенный только для изве-
стной работы, то есть вне контекста его жизнедеятельности. Примером
может быть удручающе унылое сходство между когнитивными мета-
форами, используемыми в информатике, вычислительной технике, и
компьютерными метафорами, используемыми в когнитивной психоло-
гии. Создается впечатление, что описываемые с их помощью функции
и функциональные органы действительно тождественны. Конечно,
если под сознанием понимать содержание кратковременной памяти, то
им обладает и компьютер.
О ничтожном научном значении моделей с изолированным положи-
тельным результатом писал Н.А. Бернштейн. Сам он распространил
на проблематику моделирования выдвинутый им ранее принцип рав-
ной простоты. Этот принцип предполагает воспроизведение серии
функций организма с одинаковым распределением доступности или
качества их выполнения [13, с. 271-273 ].
Реализация принципа равной простоты может быть успешной лишь
при действительно совместной работе представителей различных наук,
к тому же понимающих друг друга. Пока исследования форм, состоя-
ний, функций и механизмов сознания часто ведутся вне общего интег-
рирующего контекста и дают, выражаясь словами Н.А. Бернштейна,
изолированные положительные результаты, которые чрезвычайно
трудно "склеиваются" друг с другом.
Трудность разработки этой задачи связана со следующим обстоя-
тельством. В формах культуры выражена предметная, итоговая сторо-
на общественных способностей, определяющих реальную деятельность
людей; деятельность, как известно, угасает в своем предмете. Поэтому
психологам необходимо вновь восстанавливать содержание деятельно-
стного начала культуры как объекта присвоения, с которым и должна
быть внутренне связана логика развития сознания индивида. Для этого
нужны общие методы выражения и описания форм культуры через
конкретные виды деятельности, присвоение которых как раз и лежит в
основе развития индивидуального сознания. Без создания таких мето-
дов в психологии невозможно использовать философскую идею о по-
вторяемости в онтогенезе исторического развития сознания.
В ряде направлений западной психологии эта идея активно отверга-
ется, и прежде всего в тех, которые опираются на теорию спонтанного
развития индивидуальной психики. Источники такого развития ус-
матриваются, с одной стороны, в особенностях нервной системы чело-
века (то есть в его органике), с другой - в общих системах равновесия
организма и среды: усвоение общественного опыта выступает лишь как
регулятор убыстрения или замедления процесса психического разви-
тия, но не как подлинный его источник и его содержательная основа.
При этом аргументация основывается на том факте, что психическое
развитие имеет свою специфику и что в нем существенная роль при-
надлежит активности субъекта, которая якобы не заложена в содержа-
нии его обучения и воспитания.
Еще в 20-30-е годы Л.С. Выготский заложил основы концепции,
согласно которой психическое развитие человека осуществляется по-
средством его воспитания и обучения как одной из форм присвоения
общественно-исторических способностей. Для человека присвоение
культуры выступает не как условие, а как источник развития. Им был
сформулирован основной закон развития высших психических функ-
ций человека: "Всякая высшая психическая функция в развитии ре-
бенка, - писал он, - проявляется на сцене дважды: сперва как дея-
тельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихиче-
ская, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний
способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая" [14,
с. 449 ]. Индивидуальная психическая деятельность первоначально за-
дана в социальном общении, в коллективной деятельности.
В исследованиях его научной школы всесторонне разрабатывалась
эта концепция как в теоретическом, так и экспериментальном плане.
В настоящее время созданы основные принципы психологического ана-
лиза деятельности человека в предметно-культурном мире, - такого
анализа, который позволяет связать общественно-исторические харак-
теристики человеческих способностей с их воспроизведением в прак-
тической и познавательной деятельности индивида, направленной на
их присвоение. В основе психического развития лежит эта специфиче-
ская воспроизводящая деятельность человека, посредством которой он
присваивает исторически сформировавшиеся фундаментальные по-
требности и способности, необходимые ему для включения в активную
трудовую и общественную жизнь. Поясним сказанное на примере.
Известно, что в основе процесса производства кроме всего прочего
важен набор способностей и умений человека выполнять тончайшие
движения пальцами рук для действий с предметами. Их можно при-
знать исторически сформировавшимися и общественно-необходимы-
ми. Они поощряются в обществе и могут служить основой преуспева-
ния в нем индивида. Для того, чтобы проявить эти способности и
сформировать эти умения у ребенка, сложилась система манипуляци-
онных игр с предметами и самих предметов - игрушек, моделирующих
в простой форме многие, если не все способы воздействий на окружаю-
щие реальные предметы. Кроме этого естественно, что манипуляци-
онные игры ребенка всячески поощряются взрослыми. В общении со
взрослыми поощряется потребность играть с игрушкой, а в самой игре
воспроизводится и формируется способность к сложным действиям с
предметом. Творческие возможности индивида также возникают и
формируются у него в процессе воспроизведения тех потребностей и
способностей, которые лежат в основе таланта и одаренности. Следует
подчеркнуть, что эти психические образования личности имеют соци-
ально культивируемую природу, присвоение которой отдельными
людьми определяется конкретно-историческими условиями воспита-
ния и обучения [15 ].
12-547 177
> < >
Ранние этапы психического развития человека, протекающие в
форме соответствующих типов воспроизводящей деятельности, описы-
ваются обычно следующим образом.
На первом этапе ребенок в сотрудничестве со взрослыми активно
проявляет потребность в общении [16]. Именно она конституирует
статус всякого человеческого существа. Общение есть исторически
первая форма развития человеческой культуры - именно с усвоения
потребности в нем индивид начинает свое собственное развитие. И это
естественно, так как для того, чтобы освоить какой угодно вид деятель-
ности, ребенку прежде всего необходимо общение сначала со взрослым
как источником ее передачи, а затем и со сверстниками, в играх с
которыми в дальнейшем будут отрабатываться основы взаимодействия
между людьми. Средства и способы привития ребенку этой потребно-
сти заключены в формах народно-бытовой культуры.
Второй этап развития ребенка связан с овладением им основами
предметно-манипулятивной деятельности, позволяющей ребенку ус-
воить общественно выработанные способы употребления простейших
предметов. При этом у ребенка формируется, с одной стороны, способ-
ность к универсальным движениям рук, к решению простейших пред-
метных задач, т.е. начала мышления, с другой - способность занимать
собственную позицию внутри отношений со взрослыми и сверстниками
(возникновение у ребенка установки "Я сам!"). В этом наблюдаются
зачатки реального субъекта человеческой деятельности (И это, как
правило, к трем годам жизни!).
На третьем этапе в процессе игровой деятельности ребенок осваива-
ет общие смыслы человеческих взаимоотношений (например, соподчи-
нение и подчинение). При этом у него формируется способность к
воображению и способность производить символические замещения
предметов. Игра как тип воспроизводящей деятельности уже рассмот-
рена в психологии с исторической точки зрения, прослежена ее судьба
как важной формы психического развития ребенка. Так, Д.Б. Элько-
нин показал, как употребление детьми у народов с простыми формами
производства игрушек позволяет им присвоить ряд общих сенсомотор-
ных способностей, существенных для последующего овладения ими
конкретными профессиональными умениями и навыками [17, с. 33-
64 ]. При существенном усложнении производства игра начинает раз-
вивать в ребенке те способности, которые необходимы ему для учебной
деятельности. Эта деятельность вводит ребенка в мир науки, искусст-
ва, права, нравственности, прививая ему основы теоретического мыш-
ления и ориентации в сфере высших форм человеческого сознания.
Этими тремя этапами, конечно же, не ограничивается процесс при-
своения сознанием ребенка культурных традиций. Однако их экспе-
риментально-психологическое выделение предполагает какой-либо из
< ^ <
l*v^
-А. "
вариантов исследования на конкретном материале процессов станов-
ления сознания человека. Поэтому идентификация дальнейших эта-
пов развития индивидуального и исторического сознания становится
крайне затруднительной. Вариативность настолько велика, что даже
отрицание спонтанности развития не помогает такой идентификации.
В дальнейшем изложении мы не будем с порога отрицать идею
спонтанного развития человека и его сознания, ибо такое отрицание
равносильно отрицанию собственной сущности человека, отрицанию
человеческой самости. Идея "присвоения" ребенком человеческой
культуры, конечно, бесспорна, но, доведенная до логического конца,
она оставляет открытым вопрос о том, как возможно развитие самой
культуры, если индивид только "присваивает" ее ставшие формы.
Проблема развития сознания, несмотря на всю ее актуальность, так
и остается проблемой, что не должно удивлять читателя. Мы слишком
часто подменяли ее решение формированием "правильного мировозз-
рения". Решение проблемы развития действительного и деятельного
сознания должно опираться на достаточно отчетливые представления
о психологических механизмах сознания, о его природе, структуре и
динамике.
4.4. Сознание как функциональный орган индивида
Мы уже отмечали, что К. Маркс рассматривал развитие общества
как естественно-исторический процесс и уподоблял его становлению
естественной органической системы. Последняя в процессе своего раз-
вития способна к созданию недостающих ей органов. Именно таким
образом возникают многочисленные формы индивидуального, группо-
вого, коллективного, классового, национального, мифологического,
религиозного, научного, правового, профессионального, политическо-
го и т.д. и т.п. сознания. Каждая форма общественного сознания
развивается, трансформируется, инволюционирует- словом, пред-
ставляет собой общественно-историческую реальность (и категорию).
Возникающие формы общественного сознания институционализиру-
ются и становятся функциональными органами, обеспечивающими
дальнейшую жизнь общества. Они же со временем могут стать (и
становятся) препятствием на пути такого развития. Примером такого
процесса в индивидуальном сознании является происходящая по мере
обучения и тренировки, полезность которых становится все более от-
носительной, трансформация сознательных действий (двигательных,
речевых) в навыки, автоматизмы, стереотипы, штампы и т.п.
Стремление форм сознания к институционализации, автоматиза-
ции, символизации его процессов и результатов - одно из оснований
для заключения об объективности сознательных (субъективных) явле-
ний. И здесь нет противоречия. Объективное и субъективное в созна-
тельных явлениях взаимодополнительны. Несмотря на субъективный,
личностный характер познания и сознания, последние дают человече-
ству вполне объективное знание о мире. И не только. Сознание не
только отражает, но и творит мир. В том числе и живой мир. Психика,
согласно А.Н. Северцеву, является фактором эволюции. Равным обра-
зом и сознание - фактор человеческой истории, а не пассивное отра-
жение.
Сказанное справедливо не только по отношению к формам обще-
ственного сознания. Бесперспективность непосредственного поиска
сознания в организме понимал еще Гегель. Он писал, что есть особый
класс органов действия не по отношению к внешней действительности,
а лишь по отношению к своему телу, органов, которые представляют
собой бытие для себя, а не бытие для другого [8, с. 174]. Не будем
анализировать размышления Гегеля, отметим лишь, что он настаивал
на телесности подобных органов и подчеркивал ее своеобразие, отли-
чие от телесности, которой обладают части тела. Существенной чертой
подобных органов, согласно Гегелю, является способность к рефлексии
("рефлектированность в себя"). Под способностью к рефлексии у этих
органов имеется в виду направленность на обслуживание собственных
нужд организма. Многие явления индивидуального сознания
К. Маркс, видимо, ьслед за Гегелем понимал как органы индивидуаль-
ности: "Каждое из его ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ отношений к миру - зрение,
слух, обоняние, вкус, осязание, мышление, созерцание, ощущение,
хотение, деятельность, любовь,- сотовом, все органы его индивидуаль-
ности... существуют как общественные органы, - являются в своем
ПРЕДМЕТНОМ отношении, или в своем ОТНОШЕНИИ К ПРЕДМЕ-
ТУ, присвоением последнего, присвоением ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ дейст-
вительности" [18, с. 591]. В этом отрывке содержатся важные для
настоящего изложения идеи. Во-первых, ряд психических процессов,
обозначаемых нередко как функции сознания (ощущение, мышление)
или как состояния сознания (хотение, любовь) названы органами ин-
дивидуальности. Во-вторых, органы индивидуальности понимаются
не как анатомо-морфологические образования организма, а как отно-
шения к миру, к предмету, то есть именно как функциональные органы
поведения. В-третьих, они представляют собой общественные органы.
Последнее крайне важно для развертывания междисциплинарных ис-
следований не только сознания, но и комплексных исследований чело-
века.
Человек является природным и предметным, а не биологическим
существом. Маркс не использовал применительно к человеку понятие
"биологическое существо", равно как не пользовался оппозицией "би-
ологическое и социальное". Он писал о телесности индивида, живуще-
го в предметном мире, созданном человечеством, и называл этот мир
1Ш
второй природой человека. И мы сейчас слишком часто с горечью
констатируем, что вторая природа влияет на развитие человека суще-
ственно больше, чем первая, от которой он все дальше удаляется или
Дата добавления: 2015-10-21; просмотров: 28 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |