Супервизорство. Не много ли света в холодной воде?

Пришел с лопатой Пересадил корни Глаза Сердце. Все перепутал На месте почки Выросло зеленое ухо. В. Бурич Фигуры супервизора и личного терапевта суть главные в профессиональном становлении психотерапевта. Так принято.

Супервизорство. Что это? Наставничество, предполагающее глубокое, внутреннее общение между людьми, объединенных общими целями, находящимися за рамками техник? Или же это формальное образование, определяющее относительную анонимность, как супервизора, так и учащегося в рамках отношений регламентированных контрактом?

Для меня ответ состоит в выражении анахроничного, и именно этим удовлетворяющего душу содержания: в лучшем случае - это способ введения в психотерапевтическую традицию и ее поддержание через сотворчество личности и профессиональные формы психотерапевта.

Обучение - это и осознание перспективы, не столько в профессиональное, сколько в экзистенциальном плане. Ф. Ницше сказал однажды: «Человек, которому есть ради чего жить, может вынести почти любое как». Ученик! Какой пищи алчешь? Какому божеству поклоняешься? Готов ученик, появляется и

Александр Левченко

учитель. Так рождается полярность, и она архетипична по сути. Явления архетипического измерения властно налагают свои требования!

Приступая к обучению психотерапии, учащийся сталкивается с явлениями, которые не имеют аналогов в его обыденной жизни, явлениями, бросающими вызов отлаженной системе контроля окружения, если угодно, -посягающими на вполне отлаженную систему социальных игр. Это первые «пробные камни», с которыми сталкивается воля ученика. Очень неприятный опыт! В связи с этим мне вспоминаются события, имевшие место на одной из супервизорских групп. Тогда, два психотерапевта, по ходу сессий, в которых они были в клиентской позиции, оказались в состоянии «тупика», на несколько минут, терапевтам удалось их там удержать... Они взорвались, но этим взрывом их навсегда унесло из группы. Подобного, равной энергетичности, на моей памяти не повторялось. Терапевтов, проводивших «злополучные» сессии осудили. Групповая метапотребность в безопасности была удовлетворена, правда большой ценой. Поэтому маловдохновляющим может выглядеть следующее мнение: «Преподавание, как таковое может состояться лишь в условиях определенного кризиса. Преподавание, не содержащее кризисную ситуацию, ситуацию ранимости или эмоционального взрыва, приобретающее (в явном или неявном виде) непредсказуемый масштаб, можно считать несостоявшимся. В таком случае происходит лишь передача информации и обмен документами.

Действительно, чувства беспомощности, растерянности, смятения, как правило, сопровождают начальный этап профессионального обучения, поэтому актуальной становится проблема сохранения взаимного достоинства и обеспечения профессионального роста. Решение этой проблемы возможно только в условиях эмоционального принятия друг друга, как со стороны преподавателя, так и со стороны учащегося.

Супервизорские отношения требуют от учащегося личной заинтересованности, способности к личной откровенности, открытости.

Тем не менее, учащийся отдает себе отчет в том, что в ситуации супервизии он может подвергаться явной или неявной критике супервизора и, в случае, если это происходит в группе, то со стороны других учащихся. Создается впечатление, что групповая форма супервизии оказывается не вполне эффективной по причине различной способности учащихся - участников группы к самораскрытию. В этом случае, нередко приходится сталкиваться с уклонением в форме имитационной активности, в смысле предъявления проблем, попытками контролировать действия супервизора, например, требованиями соблюдения безопасности в работе, как запрет на переживание негативных чувств в контакте.

Групповая форма супервизии полезна на начальных этапах обучения, когда уровень проблематики, предъявляемый к рассмотрению, относительно неглубок. В дальнейшем, особенно если супервизируемый в своей практике использует индивидуальную форму работы, супервизйя может носить

Супервизорство. Не много ли света в холодной воде?

приватный характер. С другой стороны, групповая форма супервизии может быть чрезвычайно эффективной в смысле обучения, при наличии высокой мотивированности к профессиональному росту у каждого из участников группы, терпимости к успехам других, способности идти на риск. В этих условиях возможна эффективная утилизация феноменов индивидуальной и групповой динамики в процессе обучения.

Рассуждая о супервизии, как об «открытой системе развития и углубления профессиональной рефлексии», сталкиваешься с парадоксом, и именно в контексте Гештальт-подхода. Состоит он, на мой взгляд, в следующем: профессиональная рефлексия, в частности, равна субъект-объектному расщеплению интеллекта психотерапевта... и углубление этого явления, суть залог обретения способности к полноценному контакту!

А фактически, терапевт с развитой способностью к интеллектуальной рефлексии, осуществляет свою работу в ситуации внутренней очной супервизии. Он всегда, хоть на мгновение запаздывает, получая ответ от «маленького человечка», засевшего у него в голове. В этом случае спонтанность, подлинность, цельность в работе - явление скорее исключительное.

Исходя из вышесказанного, более оправданным является построение супервизии с активизацией интуитивного, творческого мышления учащегося. Чрезмерная склонность супервизора делать акцент на интеллектуальной обработке материала сессии, или заочно представляемых учащимися дестабилизирует интуитивное начало супервизируемого.

Содействие развитию аффективного сознания с последующим использованием обретенных умений в терапии составляет одну из важнейших задач супервизии.

«Интеллектуальное познание ведет к изменениям ровно настолько, насколько оно является также аффективным познанием. Интеллектуальное познание само по себе не производит никаких изменений - за исключением, быть может, одного: интеллектуальное познание бессознательных влечений способствует контролю за ними.

Пока учащийся держится позиции стороннего наблюдателя, воспринимающий себя как объект собственного исследования, он не вступает в соприкосновение с бессознательным. Он мыслит о нем, но не ощущает более широкой и глубокой реальности в себе самом. Обнаружение бессознательного -это не интеллектуальный акт, но аффективный опыт, который едва поддается (если поддается вообще) передаче словами.

Для такого опыта характерны спонтанность и неожиданность, его испытывает целостная личность. Важность подобного опытного познания заключается в том, что оно выходит за пределы того познания и того осознания, когда субъект - интеллект наблюдает самого себя, воспринимая себя в качестве объекта».

Существуют различные формы и уровни супервизии, использование и смена которых определяется тактическими задачами обучения и

Александр Левченко

подготовленностью еупервизируемого. Но это всего лишь инструментарий, с помощью которого становится возможным завершить тот или иной гештальт, пережить контакт в профессиональном контексте. Правомерен вопрос, - каким образом супервизор способствует восстановлению способности к полноценному контакту, через указание, или через способность быть в контакте? Я могу предложить супервизируемому только одно - мою способность к контакту.

Супервизор не может осуществлять свою деятельность, не предлагая себя в качестве образца для подражания. Или говоря словами К.Г. Юнга: «Аналитик способен дать своим пациентам только то, что у него есть».

Важный вопрос - обучение диагностике в гештальттерапии, умению обнаруживать фигуры, наблюдать их смену, усматривая за этим более широкие конфигуратто Учащийся с помтпыо супервизора развивает способность

ВОСПрИНИмаТЬ ц>сН0мсНЫ ПОЛЯ, ИХ СМЫСЛ, СХОрсе На урОБНс йНТуйТйВНОм, НсЖслй

интеллектуальном.

Сосредоточение внимания на диагностике процесса, вовсе не исключает диагностику в клиническом смысле. Постановка правильного диагноза, а это важно при оказании помогай психически больным, позволяет выстраивать более аДекзаТнуК) ситуации тактику лечения, α этом смысле, - клиническая диагностика не есть попытка рассматривать ситуацию клиента с точки зрения дефекта, но выражение необходимости обеспечения метапотребности в безопасности в двухстороннем порядке. Б процессе становления в качестве компетентного и умелого практика, учащийся обязан научиться выходить из зоны комфорта и ^езопаскости для того, чтоиы получить возможность изменить себя.

В постижении этой задачи важную роль играет поддержание атмосферы доверия в процессе обучения. Супервизор обязан позволять сунервйзйруемому открыто размышлять, высказывать предположения, выражать чувства, задавать лкюые вопросы независимо от степени их важности, не испытывая страх перед критикой, унижением, шантажом. Притворство и защитные реакции могут погубить супервизорские отношения и заметно повлиять на самооненку учащегося, х^упервйзйруемый в ситуации угрозы самооценке, как правило, уклоняется от выражения сокровенных мыслей и чувств, нередка защитная агрессивность но отношению к супервизору, коллегам, явным становится дух конкуренции, соперничества, как компенсация ощущения несостоятельности. j казанншС явления особенно часто проявляются в ситуаций групповой супсрБйЗйй и преодолеваются с очень большим трудом. В связи с этим грустным предупреждением звучат слова дорогого учителя Хломова Д.Н.: «Больппшство продвинутых психотерапевтов гуляют по одном}'». Да-а! «...и если нам удалось встретиться — это хорошо. Если нет, то этому ничем нельзя помочь».

Неразрешенные конфликты супервизора, его нарцистические потребности И нецелесообразное йСПОЯЪЗОбШйс СВ06ГО СТЭТуСа МОГуТ ЗаДсрЖаТЬ раЗййТйс

процесса обучения и снизить самооценку психотерапевта.

и

Супврвизорство. Не много ли света в холодной воде?

Подводя итог, хочу выразить уверенность в том, что правильно понятая и верно используемая супервизия образует фундамент института супервизорства, который в конечном счете обеспечивает полнокровное функционирование терапевтического сообщества.

Литература:

1. Калитеевская Е. Диагностика в гештальттерапии. /Сб. Гештальт 98, с.33-38.

2. Калитеевская Е. Супервидение. О профессиональном самосознании психотерапевта. /Сб. Гештальт 96, с.63-70. ₁

3. Фромм Э, Судауки Д., Р. де Мартино. Дзен-буддизм и психоанализ. М.,1997.

4. Хломов Д. Динамический цикл контакта в гештальт-терапии. /Сб. Гештальт 98, с.39-45.

5. Якобе Д., Дэвис П., Мейдер Д. Супервизорство. Б.С.К. С-Пб., 1997.

Сергей сытаик

Дата добавления: 2015-10-28