тревоги и т.д.

Материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере

Предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного

Воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся

Внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с

Возрастом, преломляясь в структуре личности.

Существует несколько относительно автономных психологических механизмов,

посредством которых родители влияют на своих детей. Во-первых, подкрепление:

Поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и наказывая за

Нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка

Определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становиться для

ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых, идентификация:

Ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать

Таким же, как они. В-третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко

Откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и

Коммуникативные качества.

Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывает

Неосознанную взаимную враждебность у детей. Эта враждебность может

Проявляться как явно, по отношению к самим родителям, так и скрытно.

Безотчетная, немотивированная жестокость, проявляемая некоторыми подростками

и юношами по отношению к посторонним людям, не сделавшим им ничего плохого,

Нередко оказывается следствием детских переживаний. Если же эта бессильная

агрессия направляется внутрь, она дает низкое самоуважение, чувства вины,

тревоги и т.д.

Самый правильный стиль воспитания-демократический (логическое объяснение поступков, мотивация и поощрение)

Степень идентификации с родителями в юности меньше, чем в детстве.

Разумеется, хорошие родители остаются для старшеклассников важным эталоном

поведения. Однако родительский пример уже не воспринимается так абсолютно и

некритично, как в детстве. У старшеклассников есть и другие авторитеты, кроме

родителей. Чем старше ребенок, тем вероятнее, что идеалы он черпает не только

из ближайшего окружения, но и из более широкого круга лиц (общественно-

политические деятели, герои кино и литературы).

Общине со сверстниками, это специфический вид деятельности и

межличностных отношений. В ходе этого общения вырабатываются навыки

социального взаимодействия, увеличивает набор его социальных ролей,

расширяется представление о собственной личности.

Воздействие группы сверстников на социализацию происходит посредством

определенных психологических механизмов, к которым относятся научение,

подражание, заражение и идентификация.

«Тест тематической апперцепции» (ТАТ)

Материал теста — таблицы с картинами, изображающими неопределенные ситуации, допускающие их различное понимание и толкование. Вместе с тем каждый рисунок предполагает актуализацию переживаний определенного типа и отношений к определенным ситуациям. Испытуемым по каждой предъявляемой картине (всего их 30 и одна пустая таблица, на которой возможно вообразить любую картину; в обследовании, как правило, предъявляются 20) предлагается составить рассказ, в котором описывались бы события, приведшие к изображенной на ней ситуации, происходящие в настоящее время — мысли, чувства, отношения персонажей, — и завершение истории. Производится дословная запись рассказа, фиксируется время, паузы, особенности поведения, интонирования, мимики и др.

При анализе определяется, с каким «героем» соотносит себя обследуемый, определяются важнейшие характеристики «героя», среди которых ведущее место занимают его потребности и особенности влияний на него среды (так называемые «прессы» и «давления» и их соотношение); в итоге создается представление об особенностях потребностной сферы обследуемого, его внутренних и внешних конфликтах, способах защиты и др.

Аддитивные (методики дополнения), где требуется продолжить рассказ, предложение и т.п. («Незавершенные предложения», ассоциативный тест Юнга);

Катартические (греч. katharsis – очищение) – выражение определенной идеи, чувства через игру, организованную в специальных условиях (психодрама, проективная игра)

Тест Розенцвейга

Тест является проективной методикой исследования личности. В качестве стимульного материала используются 24 рисунка, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации.

Персонаж, изображенный слева, произносит слова, которыми описывается фрустрация — собственная или другого индивида (они написаны рядом с персонажем). Над персонажем, изображенным справа, имеется пустой квадрат, в который обследуемый должен вписать первые пришедшие на ум ответы. Ситуации, изображенные на рисунках, могут быть разделены на две группы:

- ситуации препятствия;

- ситуации общения.

Оценка полученных ответов осуществляется главным образом по направлению реакций:

- экстрапунитивные — направлены на окружение; осуждается внешняя причина фрустрации и подчеркивается ее степень, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица;

- интропунитивные — направлены на самого себя с принятием вины или ответственности за исправление возникшей ситуации; фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению;

- импунитивные — обвинения отсутствуют.

43. Социометрия как метод изучения социального статуса детей и подростков.
Это схема, которая представляет собой несколько концентрических кругов. Каждый из кругов соответствует количеству предпочтений в данной группе (чем ближе к центру — тем больше предпочтений). Предпочтения выявляются путём опросов или других исследований. В центр помещается наиболее популярный член группы (или несколько членов), далее — менее популярные, по мере убывания, вплоть до изгоев (крайний,внешний круг). Между индивидами прочерчиваются линии со стрелками, обозначающие обоюдную либо одностороннюю симпатию или антипатию. Повторные измерения, проведенные в той же группе, позволяют исследовать динамику отношений.

44. Принципы анализа высказываний в тесте С.Розенцвейга.

Для обозначения направления реакции используются буквы:

• Е – экстрапунитивные реакции,
• I – интропунитивные реакции,
• М – импунитивные.

Типы реакций обозначаются следующими символами:

• OD – «с фиксацией на препятствии»,
• ED – «с фиксацией на самозащите»,
• NP – «с фиксацией на удовлетворение потребности».

Из сочетаний этих шести категорий получают девять возможных факторов и два дополнительных варианта.

Вначале исследователь определяет направление реакции, содержащееся в ответе испытуемого (Е, I или М), а затем выявляет тип реакции: ED, OD или NP.

Описание смыслового содержания факторов, используемых при оценке ответов (взрослый вариант)

	OD	ED	NP
Е	Е’. Если в ответе подчеркивается наличие препятствия. Пример: «На улице сильный дождь. Мой плащ был очень кстати» (рис. 9). «А я рассчитывал, что мы с ней пойдем вместе» (8). Встречается главным образом в ситуациях с препятствием.	Е. Враждебность, порицание направлены против кого-либо или чего-либо в окружении. Пример: «разгар рабочего дня, а вашего заведующего нет на месте» (9). «Изношенный механизм, новыми их уже не сделать» (5). «Мы уходим, она сама виновата» (14). E. Испытуемый активно отрицает свою вину за совершенный проступок. Пример: «В больнице лежит полно людей, при чем здесь я?» (21).	е. Требуется, ожидается или явно подразумевается, что кто-то должен разрешить эту ситуацию. Пример: «Все равно, Вы должны найти для меня эту книгу» (18). «Она могла бы объяснить нам, в чем дело» (20).
I	I’. Фрустрирующая ситуация интерпретируется как благоприятно- выгодно-полезная, как приносящая удовлетворение. Пример: «Мне одному будет даже проще» (15). «Зато теперь у меня будет время чтобы дочитать книгу» (24).	I. Порицание, осуждение направлено на самого себя, доминирует чувство вины, собственной неполноценности, угрызения совести. Пример: «Это я опять пришел не вовремя» (13). I. Субъект, признавая свою вину, отрицает ответственность, призывая на помощь смягчающие обстоятельства. Пример: «Но сегодня выходной, здесь нет ни одного ребенка, а я очень спешу» (19).	i. Субьект сам берется разрешить фрустрирующую ситуацию, открыто признавая или намекая на свою виновность. Пример: «Как нибудь сам выкручусь» (15). «Я сделаю все возможное, чтобы искупить свою вину» (12).
М	М’. Трудности фрустрирующей ситуации не замечаются или сводятся к ее полному отрицанию. Пример: «Опоздал так опоздал» (4).	М. Ответственность лица, попавшего во фрустрирующую ситуацию, сведена до минимума, осуждение избегается. Пример: «Мы же не могли знать, что машина сломается» (4).	m. Выражается надежда, что время, нормальный ход событий разрешат проблему, просто надо немного подождать, или же взаимопонимание и взаимоуступчивость устранят фрустрирующую ситуацию. Пример: «Подождем еще минут 5» (14). «Было бы хорошо, если бы это не повторилось.» (11).

Сочетанию тех или иных двух вариантов присваивается собственное буквенное значение.

• Если в ответе с экстрапунитивной, интропунитивной или импунитивной реакцией доминирует идея препятствия, добавляется значок «прим» (Е’, I’, М’).
• Тип реакции «с фиксацией на самозащите» обозначается прописными буквами без значка (Е, I, M).
• Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности» обозначается строчными буквами (е, i, m).
• Экстра- и интропунитивные реакции самозащитного типа в ситуациях обвинения имеют еще два дополнительных варианта оценки, которые обозначаются символами Е и I.

Появление дополнительных вариантов подсчета Е и I обусловлено разделением ситуации теста на два типа. В ситуациях «препятствия» реакция субъекта обычно направлена на фрустрирующую личность, а в ситуациях «обвинения» она чаще является выражением протеста, отстаивания своей невиновности, отвержения обвинения или упрека, короче – настойчивого самооправдания.

Проиллюстрируем все эти обозначения на примере ситуации №1. В этой ситуации персонаж слева (шофер) произносит: «Мне очень жаль, что мы забрызгали Ваш костюм, хотя очень старались объехать лужу».

Возможные варианты ответов на эти слова с оценкой их с помощью вышеописанных символов:

• Е’ – «Как это неприятно».
• I’ - «Я совсем не испачкался». (Субъект подчеркивает как неприятно вовлекать во фрустрирующую ситуацию другое лицо).
• М’ – «Ничего не случилось, он немного забрызган водой».
• Е – «Вы неуклюжи. Вы недотепа».
• I – «Ну конечно, мне надо было остаться на тротуаре».
• М – «Ничего особенного».
• е – «Вам придется почистить».
• i - «Я почищу».
• m – «Ничего, высохнет».

Так как ответы бывают нередко в форме двух фраз или предложений, каждое из которых может, иметь несколько отличную функцию, то в случае необходимости их можно обозначить двумя соответствующими символами. Например, если испытуемый говорит: «Сожалею, что явился причиной всего этого беспокойства, но буду рад исправить положение», то это обозначение будет: Ii. В большинстве случаев для оценки ответа достаточно одного счетного фактора.

Оценка большинства ответов зависит от одного фактора. Особый случай представляют взаимопроникающие или взаимосвязанные комбинации, используемые для ответов.

За основу подсчета всегда принимается явное значение слов субъекта и так как ответы нередко бывают в форме двух фраз или предложений, каждая из которых может иметь отличную функцию, то можно устанавливать за одной группой слов одну счетную величину, а за другой – другую.

Полученные данные в виде буквенных выражений (Е, I, М, Е’, М’, I ’, е, i, m) выносятся в таблицу.

45. Понятие направленности реакций фрустрации? Какие направленности выделяются в тесте С.Розенцвейга?

По направлению реакции подразделяются на:

• Экстрапунитивные: реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица.
• Интропунитивные: реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя.
• Импунитивные: фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует.

46. Что такое тип реакции? Какие типы реакций выделяются в тесте С.Розенцвейга?

По типу реакции делятся на:

• Препятственно-доминантные. Тип реакции «с фиксацией на препятствии». Препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные.
• Самозащитные. Тип реакции «с фиксацией на самозащите». Активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту своего«Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана.
• Необходимо-упорствующие. Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности». Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.

47. Как подсчитывается показатель групповой конформности в тесте С.Розенцвейга?

GCR – коэффициент групповой конформности, или, иначе говоря, мера индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению. Он определяется путем сравнения ответов испытуемого со стандартными величинами, полученными путем статистического подсчета. Ситуаций, которые используются для сравнения, всего 14. Их значения представлены в таблице. В детском варианте количество ситуаций другое.

• Если ответ испытуемого идентичен стандартному, ставится знак «+».
• Когда в качестве стандартного ответа даются два типа ответов на ситуацию, то достаточно, чтобы хотя бы один из ответов испытуемого совпадал со стандартным. В этом случае ответ также отмечается знаком «+».
• Если ответ субъекта дает двойную оценку, и одна из них соответствует стандартному, он оценивается в 0,5 балла.
• Если же ответ не соответствует стандартному, его обозначают знаком «-».

Оценки суммируются, считая каждый плюс за единицу, а минус за ноль. Затем, исходя из 14 ситуаций (которые принимаются за 100%), вычисляется процентная величина GCR испытуемого.

48. Для решения каких задач может быть использована методика рисуночной фрустрации С.Розенцвейга?

Методика предназначена для изучения фрустрационных реакций. На основании протокола обследования можно сделать выводы относительно некоторых аспектов адаптации испытуемого к своему социальному окружению. Методика ни в коем случае не дает материала для заключений о структуре личности. Можно лишь с большей долей вероятности прогнозировать эмоциональные реакции испытуемого на различные трудности или помехи, которые встают на пути к удовлетворению потребности, к достижению цели.

49. Социально-психологические особенности применения методики "Восприятие нормативной ситуации"

Для изучения направленности и выраженности в восприятии нормативной ситуации учащимся была разработана методика «Восприятие нормативной ситуации».
Исходным положением методики является тезис: чем точнее человек различает (выделяет) основание предъявленной ситуации, тем он, следовательно, более адекватно и эффективно действует. Другими словами, успешность деятельности человека в конкретной ситуации определяется его способностью выделения в этой ситуации значимого параметра, существенного внешнего признака ситуации.
Данная методика позволяет определить направленность и выраженность в восприятии младшего школьника по отношению к соответствующему уровню нормативной организации поведения в нормативной ситуации.
Методика позволяет решить следующие задачи (параметры методики):
1) выяснение основания совершаемого выбора испытуемым в ситуации предъявления триад картинок (параметр S);
2) определение основания при совершении ошибки совершенного выбора (параметр М);
3) определение основания верности выбора (параметр R).

52. Процедура проведения методики "Восприятие нормативной ситуации"

Методика «Восприятия нормативной ситуации» состоит из 48 картинок с типичными для младшего школьника сюжетами (ученики в классе либо во время урока, либо во время перемены), разделенные на 4 группы по 12 картинок в каждой:
— сюжет первой группы картинок составляют ситуации, в которых изображены ученики и ученицы, демонстрирующие поведение, соответствующее импульсивному уровню (например, ученик зевает или ковыряет в носу);
— вторую группу картинок составляли картинки с сюжетами, отражающие полевой уровень освоения нормы (например, девочка тянется к цветку, мальчики дерутся из-за портфеля);
— в третью группу вошли картинки, отражающие в своих сюжетах ролевой уровень нормативной организации ситуации (например, фехтующие на венике и совке мальчики, девочки, рассматривающие одежду друг друга);
— четвертую группу картинок составили те, сюжеты которых были построены по основанию, соответствующему нормативному уровню организации ситуации (например, ученики, спокойно слушающие рассказ учительницы, девочки подняли руки, желая ответить).
Инструкция к методике: «Тебе будут показаны карточки с нанесенными на них тремя картинками. Каждая картинка пронумерована от 1 до 3. Тебе необходимо внимательно посмотреть на каждую картинку, сравнить их между собой, а затем назвать номер той картинки, которая, по твоему мнению, будет отличаться от двух других, либо указать на две схожие картинки. Будь внимателен, если тебе покажется, что среди картинок нет схожих между собой, т. е. они все разные, либо все показанные картинки ты посчитаешь одинаковыми, так и говори об этом».
Анализ результатов методики «Восприятие нормативной ситуации» позволил нам вывести коэффициент нормативности (NQ — normativeness quotient), который является количественным показателем уровня нормативности восприятия ситуации школьником, т. е. отражает степень представленности общегрупповых норм в интерпретации внешних признаков нормативной ситуации конкретного учащегося. Для расчета коэффициента нами использовались результаты методики «Восприятие нормативной ситуации» по параметру R. Расчет коэффициент нормативности производился по формуле (1).

NQ=NA/Nгр*n*100, (1)
где NA — значение величины параметра R по результатам методики «Восприятие нормативной ситуации» у конкретного респондента; Nгр — значение величины параметра R по результатам методики «Восприятие нормативной ситуации» у всей группы; п — число участников группы.

Ni=Вн*4+*Вр*3+Вп*2+Ви*1, (2)
где Вн — значение параметра R по основанию Н; Вр — значение параметра R по основанию Р; Вп — значение параметра R по основанию П; Ви — значение параметра R по основанию И.

53. Признаки импульсивного уровня освоения нормативной ситуации
Импульсивный (основание И). Поведение на данном уровне сопровождается либо неконтролируемыми, непроизвольными движениями или другими действиями, либо продолжительным «замкнутым» поведением. (например, ученик зевает или ковыряет в носу)
54. Признаки полевого уровня освоения нормативной ситуации
Полевой (основание П). Поведение на данном уровне характеризуется как не опосредованное правилом, направленность действий устремлена по отношению к эмоционально привлекательным внешним факторам. (например, девочка тянется к цветку, мальчики дерутся из-за портфеля);
55. Признаки ролевого уровня освоения нормативной ситуации
Ролевой (основание Р). Поведению на данном уровне свойственны проявления устойчивых поведенческих паттернов, возникающих в различных социальных микрогруппах и социальных ситуациях. (например, фехтующие на венике и совке мальчики, девочки, рассматривающие одежду друг друга);
56. Признаки собственно нормативного уровня освоения нормативной ситуации
Нормативный (основание Н). Поведение на данном уровне характеризуется целенаправленностью, легким выполнением действий, при которых важен не результат, а характер их выполнения, при этом само данное поведение не прерывается и не сопровождается какими-либо другими видами действий. (например, ученики, спокойно слушающие рассказ учительницы, девочки подняли руки, желая ответить).

58. Обнародование результатов методики "Восприятие нормативной ситуации"
Обработка методики основывалась на анализе ответов по трем исследовательским параметрам. Первый параметр позволяет выяснить основание совершаемого выбора испытуемым в ситуации предъявления триад картинок, второй направлен на определение основания ошибки сравнения в ситуации совершенного выбора, третий фиксирует основание верности анализа и интерпретации признаков воспринимаемой ситуации.

59. Применимость статистических методов в различных видах социально-психологических исследований.

Для обработки полученных данных чаще всего используются статистические методы (нахождение средних значений, отклонений от среднего, значения связи между переменными, уровня значимости, достоверности, корреляции, факторный анализ и т.п.). Такие методы позволяют вскрыть имеющиеся закономерности, представить информацию в обобщенном и наглядном виде. Важную роль играют методы интерпретации, которые позволяют придать содержательно-психологический смысл полученным данным. Другими словами, эти методы позволяют перевести полученные в ходе диагностики и обработки данные (числа, закономерности) с языка математики на язык психологии, т.е. осуществить переход от чисел и закономерностей к психологическим понятиям и суждениям.

Дата добавления: 2015-11-04