Возможные сложности на уровне различения букв

Мотивация

Потребность может быть вызвана обстоятельствами, ситуацией. В учебных условиях мотив сам собой не возникает, это прерогатива отдана учителю. Существует ряд источников создания мотивации:

1. Целевая мотивация (основана на ясном осознании конечной цели и на осознании цели выполнения каждого отдельного задания)

2. Мотивация успеха (всем нравится переживать успех) – нужно хвалить детей, не только ругать, мотивировать оценкой

3. Страноведческая мотивация усиливает интерес к языку

4. Эстетическая мотивация (изучение должно быть удовольствием; большое внимание должно уделяться подбору материала)

5. Инструментальная мотивация (В зависимости от работы мозга, памяти, у каждого ученика есть формы работы, которые он любит и не любит)

Ситуативность – обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить. Ситуация включает в себя:

1. Определённый отрезок действительности, который предполагает конкретные действия и отрезок временной

2. Действующие лица с определёнными присущими им характеристиками

3. Важно стремиться придать ситуации личностный характер - повышается эффект усвоения

4. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую получает учащийся на время диалога

Речь делят на подготовленную и неподготовленную. Подготовленная речь предполагает оснащение речи языковым материалом и выделяется время на подготовку. Неподготовленная речь осуществляется без опор и подготовки. Неподготовленная речь – цель всего процесса обучения. Подготовленная речь – репетиция неподготовленной.

Положительные черты урока обучения говорению:

1. Ученики говорят большую часть урока

2. Учитель говорит мало, он только направляет, организует различные формы взаимодействия

3. Все учащиеся принимают равное участие в общении

4. Учащиеся хотят говорить

5. Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы

Возможные трудности при подготовке урока говорения:

1. Боязнь совершить ошибку – чрезмерная критика (Нужно создать доброжелательную атмосферу)

2. Учитель должен признавать свои ошибки - человек не может знать всего, но к следующему уроку нужно всё узнать, не позволять учащимся резко критиковать друг друга (можно поставить в ситуацию, когда он чего-то не знает; шире использовать коллективные формы работы) - использовать в работе различные источники информации

3. Нечего сказать по теме – нехватка слов, грамматики, не может составит предложение – уроки развития навыков говорения должны опираться на уже сформированные лексические и грамматические навыки + грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить необходимый набор речевых и языковых средств по данной проблеме. Предлагаемые задания необходимо строить с учётом реального информационного запаса обучаемых. Нужно использовать таблицы, планы, списки слов, картинки, музыку и т.д.

4. Ученики не понимают речевую задачу (Учитель должен чётко представлять, какую разновидность монолога или диалога он хочет получить на выходе. Необходимо чётко и лаконично сформулировать речевую установку. При необходимости можно подготовить дополнительные опоры в виде карточек, схем, расписанных ролей. Планировать распределение ролей по силам.)

5. Один говорит – остальные молчат. Шире использовать групповые парные формы работы на уроке. Создавать игровые ситуации на уроке. При планировании урока необходимо продумать задания для остальных учеников группы

Монолог – такая форма речи, структуру и композицию которой выстраивает 1 человек.

Разновидности монолога – лекция, рассказ, описание, пересказ, приветственная речь, похвала и порицание, тост, судебная речь, внутренний монолог. Непрерывный характер, логичность, смысловая законченность, выразительность – характеристики монолога.

Существует 2 пути обучения монологу:

- сверху-вниз (формирование монологических умений на основе различных этапов работы с текстом – от текста к высказыванию) Плюсы: текст достаточно поле речевую ситуацию; грамотно-подобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся; аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, являются образцом для подражания при составлении собственного высказывания.

-снизу-вверх (в ДАННОМ СЛУЧАЕ МОНОЛОГ СТРОИТСЯ БЕЗ ОПОРЫ НА КОНКРЕТНЫЙ ТЕКСТ) Данный путь может быть выбран начальном этапе обучения, когда ученики ещё не умеют читать, а также на высших ступенях, когда содержательный уровень по определённой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на иностранном языке.

Диалог обладает следующими характеристиками: реактивность и ситуативность. Реактивность – черта диалогической речи, которая обусловливает трудности овладения диалоговой речью. Реакция партнёра может быть не предсказуемой. Или вообще нет реакции. Учащиеся не имеют навыков диалогического общения (в том числе и на родном языке). Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Ситуативность предполагает, что успешность диалогического общения во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения.

Американский психолог Риверс подчеркивает, что именно потребность и внутреннее желание высказаться первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми, даже сказочными.

При обучении диалогу выделяют те же самые пути:

· Сверху вниз: стандартная ситуация

	Учитель	Ученик
	Отбирает наиболее типичные ситуации общения(диалогического) Изучает материал УМК и имеющихся пособий, которые соответствуют уровню учащихся Отбирает или составляет диалоги образцы с использованием типичных речевых клише Определяет последовательность предъявления диалогов Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога Комментирует социокультурные особенности в рамках общения Читает диалог и проигрывает запись Организует отработку диалога, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи Организует работу текстом диалога направленную на его полное понимание и запоминание Аналогичным образом отрабатываются другие типологии Частично изменяет речевую ситуацию, моделирует соединение реплик из различных типовых диалогов формулирует речевую установку творческих диалогов по данной теме Продумывает использование вербальных и невербальных опор и продумывает пары учеников	Знакомятся новыми словами, речевыми моделями, клише, а также социокультурными моделями поведения Отрабатывают хором или индивидуально реплики Отвечают на вопросы по диалогу Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или наизусть Составляют собственные диалоги по образцу и на основе частичной видоизменённой ситуацией в соответствии с установкой учителя

· Снизу вверх

Причины: учащиеся не умеют читать и воспользоваться образцом; уровень достаточно высок и образец не нужен; диалог относится к разновидности свободного и образец будет только мешать

Базовые умения: 1. Умение задавать вопросы разных типов 2. Логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы 3. Использовать различные реплики реагирования в процессе общения 4. Употреблять различные вводные структуры и клише 5. Пользоваться различными способами реализации речевых функций, а именно выражать согласие и несогласие, просьбу, одобрение. 6. Умение стимулировать реплики собеседника 7. Умение развёртывать собственные реплики реагирования

Обучение письму

Письмо как вид речевой деятельности

Письменность в лингвистике – это графическая система, как одна из форм плановыражения.

Письмо в методике – это овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка с целью фиксации речевого материала.

Цель: научить учащихся писать на иностранном языке, как на родном. Написание писем, рассказов, резюме, жалобы, отзывы, аннотацию, рецензий, характеристики, анкеты, ответы, заявления, поздравления. Пишущий должен помнить о назначении письменного текста, характер читающей аудитории и соответствующим образом выбирать языковые средства.

Механическая память, лучшее запоминание лексики и грамматики, орфографии. Также помогает делать пометки. Во время тестов и контрольных работ. Фиксирование ключевой информации, заполнение пропусков, подготовка к восприятию новой информации. Письмо может быть и средством обучения.

1 этап: Обучение графике – написание букв – обучение орфографии – предложения – создание собственных текстов – знание конфигурации

Обучение тексту и письму идут одновременно, т.к. письмо и чтение основаны на единой системе. Учащиеся должны овладеть полупечатным полупрописным шрифтом.

Чему учить на данном этапе? – Учить буквы и передаваемые ими звуки и их различия; учить писать буквы правильно с учётом свойственной им конфигурации; учить правильно соединять буквы в словах;

Английские буквы (b, j, g, q, p, s, x, y, z) никогда не соединяются на письме, а буквы v, r, w, o имеют только верхнее соединие.

Возможные сложности на уровне различения букв

Интерференция (межъязыковая: Графика родного языка мешает писать на иностранном языке m м t т и внутриязыковая похожие буквы друг на друга и представляют трудность для запоминания)

Как учить?

Прежде всего учим букву: назвать, показать. Какие звуки она может передавать. Затем учатся с написанием буквы (медленно написать на доске) Учебное пособие со стрелками, точками, цифрами. Затем ученики пишут заглавную и строчную буквы.

Упражнения: Определить: 1. Какие буквы пишутся одинаково в родном и иностранном языках? 2. Каких букв нет в родном языке? 3. Какие буквы имеют схожие элементы? 4. Написать буквы под диктовку. 5. Писать первую букву называемых слов 6. Узнать буквы написанные в воздухе указкой 7. Закончить начатую учителем букву. 8. Контрольное списывание букв и слов с доски

Дата добавления: 2015-11-03