Курсовая работа

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Горно-Алтайский государственный университет»

кафедра педагогики

Курсовая работа

предмет: Общая психология

тема: Теория и практика развивающего обучения

Выполнила: студентка 1120 группы

2 курса ППФ ГАГУ

М.Э. Якунина

Научный руководитель:

д.пс.н., доцент

Н.Я. Болшунова

Курсовая защищена

«___»____________2012

С оценкой ______________

Горно-Алтайск

Содержание:

Введение……………………………………………………………………3

Глава 1: ПОНЯТИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Понятие о развивающем обучении………………………………..5

1.2 Основные идеи развивающего обучения…………………………7

1.3 Современное состояние развивающего обучения……………….12

Глава 2: ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. История становления развивающего обучения………………….16

2.2. История возникновения системы обучения Л.В. Занкова и ее основные принципы…………………………………………………………….20

2.3. Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина…………………….22

2.4. Способы диагностики успешности развивающего обучения…..29

Заключение………………………………………………………………………34

Список используемой литературы…………………………………………..…35

ВВЕДЕНИЕ:

Рассмотрение термина «развивающее обучение» предполагает прежде всего изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда

признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных

исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой

методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.

Объект исследования: развивающее обучение

Предмет исследования: различные теоретические и практические подходы к проблеме развивающего обучения

Цель исследования: выявление и описание различных подходов к организации развивающего обучения

Задачи:

1.анализ понятия «развивающее обучение»

2.анализ основных идей развивающего обучения

3. анализ современного состояния развивающего обучения

4.анализ исторического развития развивающего обучения

5.анализ системы обучения Л.В. Занкова и концепции В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

6.способы диагностики и доказательства успешности развивающего обучения

Гипотеза исследования:

а)развивающее обучение является эффективной технологией развития детей

б)в основе развивающего обучения лежат идеи актуализации мышления через проблематизацию человека

Методологическая основа исследования: принципы единства психики и деятельности (С.Л. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев и др.), развития (Л.С. Рубенштейн, Л.С. Выготский и др.)

Теоретическая основа: деятельностный подход в отечественной психологии концепции развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и другие основные идеи отечественной психологии развития (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский и др.)

ГЛАВА 1.:ПОНЯТИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Понятие развивающего обучения

В наше время вновь актуальна проблема развивающее обучения школьников. Говориться вновь, потому что идея развития ребенка была основной для русской народной школы второй половины XIX в.- начала XX века. Все методическое поиски по совершенствованию народной школы имели своей целью усиление развивающей роли учебно-воспитательного процесса.

Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека, поэтому формирование творческой личности приобретает и сегодня не только теоретический, но и практический смысл. Эффективность работы школы в настоящее время определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формирует творческую личность и готовит её к творческой, познавательной, общественно-трудовой деятельности. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся зависит в большей степени от методов обучения, которые использует учитель на уроке. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте.

Бесспорно, не любое обучение развивает ребенка. Как пишет Д. Б. Эльконин «..что сами категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т.е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности»[1 с.76].

Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т.е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки.

Вопросами психического развития ребенка занимается психология, но при построении развивающего обучения методика опирается на результаты исследований этой науки. Как пишет Давыдов В. В. «...психологическое развитие человека - это, прежде всего, Становление его деятельности сознания и, конечно, всех «обслуживающих» их психологических процессов (познавательных процессов, эмоций, и т.д.). Отсюда следует, что развитие учащихся во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения» [2 с 613].

Эта деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Они тесно связаны между собой, но в зависимости от того, какой вид деятельности преобладает, обучение оказывает различное влияние на развитие детей. Репродуктивная деятельность характеризуется тем, что ученик получает готовую информацию, воспринимает её, понимает, запоминает, затем воспроизводит. Основная цель такой деятельности - формирование у школьника знаний, умений и навыков, развитие внимания и памяти. Продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит свое выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение. Эти мыслительные операции в педагогической литературе принято называть логическими приемами умственных действий.

Включение этих операций в процесс усвоения математического содержания - одно из важнейших условий построения развивающего обучения, т.к. продуктивная (творческая) деятельность оказывает положительное влияние на развитие всех психологических функций «..организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии ребенка. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении учебных задач, могут рационально стоить свою деятельность по усвоению знаний» [2 с 613].

Таким образом, развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного образования.

1.2.Основные идеи развивающего обучения

1)Идея учебной деятельности, как ведущей в младшем школьном возрасте

В рамках деятельностных теорий учения введено понятие «ведущая деятельность». Ей отведена главная роль в развитии человека на определенном возрастном этапе. Ведущий тип деятельности определяет возникновение и формирование психологических новообразований в данный период времени.

Каждой ступени развития личности ребенка соответствует конкретный тип ведущей деятельности. Так, для младшего школьного возраста ведущей деятельностью является учебная.В условиях ее реализации происходит становление учащегося как активного деятеля, способного к самоизменению. Такая деятельность не возникает сразу, а проходит определенный путь в своем становлении..

Что касается учебной деятельности,то она выполняется во внешнем и внутреннем плане. Ее внешнее исполнение принято связывать с понятием «структура». В самой структуре выделяют основной и обслуживающие компоненты. В ней выделяют три звена – мотивационно-ориентирующее, центральное (рабочее) и контрольно-оценочное. К обслуживающим компонентам В.В. Давыдов относит основные психические процессы.

Таким образом, идея Д.Б.Эльконина о учебной деятельности, как ведущей в младшем школьном возрасте фундаментальна. Она позволяет понять, чем учение отличается от всего другого, что делает человек. Во всякой деятельности человек меняет, преобразует какой-то предмет, чтобы получить результат. Например, он преобразует условия задачи, чтобы получить ответ. Или преобразует, меняет форму слова, чтобы определить букву в орфограмме. Это все - предметные действия. А вот учебная деятельность особая - в ней человек преобразует самого себя. Делает себя из "я-не умею" в " я-умею", из "я-не знаю" в "я-знаю". Этим учебная деятельность в корне отличается от школярской учебной работы. В последней ученик выполняет множество заданий, но при этом не тренируется осознанно в каком-либо способе. Для него вообще способы действия не являются главным. А в учебной деятельности ученик нацелен именно на способы - перенять новый эффективный способ, понять его, овладеть им, оттренировать его - вот специфически учебная задача.

Учебная деятельность - это высокая культура самообучения с помощью взрослых и товарищей. Дети такой культурой не владеют. Требуется прививать ее ученикам.

Значит первая главная задача РО - научить детей учиться

2) Идея обучения понятиям

Это вторая фундаментальная идея В.В.Давыдова. Она позволяет понять, чем деятельностное содержание обучения отличается от обычного предметного учебного материала. Рассмотрим, например, как традиционно детей учат математике. Сначала их учат арифметике: считать, выполнять 4 арифметических действия. Затем в средних и старших классах вводят новые числа, с которыми дети должны оперировать: отрицательные, дробные, иррациональные. Вводят алгебру. Традиционные учебники построены так, что дети выполняют огромное число упражнений - надо комбинировать все возможности: преобразование выражений с целыми положительными числами, и с целыми отрицательными, и преобразование выражений с дробными положительными, и с дробными отрицательными... Лавина комбинаций растет, дети забывают и путают правила... А можно ли сделать иначе? С самого начала передать детям какие-то исходные, базовые принципы, на основе которых ученики бы сами смогли строить и осваивать все новые классы чисел и действия с ними?

Оказывается, что это можно. Нужно только научить детей понятийному мышлению. Нужно передать детям само понятие числа и способ использования этого понятия для освоения всех имеющихся в математике типов чисел

Поэтому в начальной школе, в 1-ом классе учитель вместе с детьми строит и осваивает понятие числа. Это понятие - как зернышко. Как в зерне с самого начала содержится все будущее растение, так и в понятии числа содержится вся будущая математика - до 11 класса и даже до вуза. При освоении понятия числа дети осваивают сразу основы алгебры, геометрии и арифметики, причем во всеобщей взаимосвязи всех этих трех языков.

3) Идея формирования способностей мышления

Можно сказать, что в первом классе РО детей учат мыслить, и попутно - математике и русскому языку. И это правильная постановка акцентов: ведь придя в школу, ученики должны начать осваивать что-то качественно иное, нежели то, что они осваивали в семье, в общении с товарищами. Это новое: выделение в окружающем мире существенных отношений, особая знаковая работа, позволяющая эти отношения выражать и фиксировать, рефлексия способов такого познания. То, о чем В.В.Давыдов (вслед за Гегелем) говорит как о разумном, теоретическом мышлении.

Важнейшая способность, которая целенаправленно формируется у детей - способность моделирования. Если мы будем обучать детей понятиям, мы будем формировать у них высшие интеллектуальные способности моделирования. Поскольку понятие это не просто термин или определение - это знаковая модель, на основе которой можно построить различные способы действия (которая является средством решения классов задач).

Вторая важнейшая способность - инструментальная рефлексия: дети учатся видеть, как они действуют; для них важнейшим вопросом становится: каким способом нужно действовать, чтобы решить задачу.

4) Идея учебной задачи

В предыдущих пунктах мы изложили 3 базовых идеи, которые задают цели и содержание деятельностного развивающего обучения в начальной школе. Все три - разные. Встает вопрос: а как они связаны в едином процессе учения-обучения?

Ответ на этот вопрос дает учебная задача. Учебная задача в РО это сложная форма целостной организации учебной деятельности учеников. В ней важнейшим моментом является формирование у детей специфически учебной цели: на примере немногих конкретных задач выделять и осваивать всеобщий способ решения всех задач данного класса.

В решении учебной задачи выделяются следующие учебные действия:

преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения; моделирование всеобщего отношения в знаковой модели; преобразование и исследование модели; выделение и построение серии конкретно-практических задач, решаемых с помощью данной модели; рефлексия, самоконтроль, самооценка.

5) Идея задачной формы организации обучения.

Как именно осуществляется детское целеполагание в учебной задаче? При ответе на этот вопрос можно указывать на разные методические способы. В свое время на разработку концепции учебной деятельности большое влияние оказали работы московского методологического кружка (ММК) - Г.П.Щедровицкого, И.С.Ладенко, Н.Г.Алексеева, В.А.Лефевра и др. В частности идея задачи и задачной формы организации деятельности. Обсуждался и активно использовался так называемый способ разрывов. Он заключается в следующем: человек начинает мыслить и ставить для себя вопросы, задачи только тогда, когда в привычном для него образе действия образуется разрыв: невозможно действовать по стереотипу. Г.П.Щедровицкий приводил такой пример: если вы едете в метро на работу к определенному сроку, вам не надо об этом думать, вы добираетесь автоматически. Но вдруг - в метро авария. А вам надо успеть. Это и означает, что вы оказались в ситуации, и именно теперь вам нужно начать мыслить: вырабатывать новый план своих действий, чтобы успеть к сроку.

Специфически-учебные цели и задачи возникают у человека, когда он обнаруживает недостаточность собственных способов действия. Тогда-то ему и требуется изобрести, построить и освоить новый способ. И именно в ситуации разрыва деятельности знак, модель, знание могут быть взяты ребенком, как средство, и, таким образом, усвоиться. Помимо организации ситуации разрыва, учитель еще должен формировать у учащихся особую учебную целевую установку на освоение общих способов и организовывать рефлексию - осознание построенного средства как основы общего способа решения множества предметных задач.

6) Идея коллективности учебной деятельности

В основе деятельностной педагогики лежат разработки выдающегося отечественного методолога и ученого Л.С.Выготского. В частности, его идея психического развития и формирования способностей человека за счет интериоризации форм действия и общения, которые осуществляются совместно с другими людьми.

Именно во взаимодействии с учениками и со сверстниками формируется самооценка и рефлексия ребенка, присваиваются им способы действия. Ребенок еще сам не умеет решать некоторую задачу, но класс в целом справляется с ней. Способ решения задачи исходно существует как коллективно-распределенная деятельность. И только потом присваивается индивидуально каждым ребенком.

Понять задачу, построить модель, поставить нетривиальный вопрос - увлекательное и сложное творческое дело. Оно требует особого духа сотрудничества, взаимопонимания, чуткости к смыслам и мысли сотоварища. Ему противопоказаны эгоистическое соперничество, зависть, нечестность: общее мыслительное содержание не складывается и конструктивная работа не получатся. Занятия в классах РО должны резко отличаться от традиционных одной особенностью. Традиционно дети смотрят прежде всего на учителя, отвечают прежде всего учителю, от учителя ждут оценки и отметки. На занятиях РО дети слушают друг друга, продолжают мысль друг друга, задают друг другу вопросы, выявляют способы действия друг друга... И это - не внешнеметодическая особенность только формы занятий, а существенный момент дидактики и всего деятельностного обучения.

1.3.Современное состояние развивающего обучения

Прошло около десяти лет с момента перехода системы развивающего обучения в новое качество: от экспериментов к массовой школьной практике. Исчерпывает себя потенциал, накопленный в предшествующие годы экспериментальных исследований. Обнаруживаются новые проблемы, новые задачи. Возникает необходимость содержательной рефлексии новой социальной ситуации – новой для самого развивающего обучения и для социума, в котором оно существует.

Очевидно, что идеи развивающего обучения утвердили себя в сознании педагогического сообщества. Они оказывают влияние на всю систему образования.

Главным достижением системы развивающего обучения является ее приход в массовую школу. Наличие целостных программ и учебников по двум основным учебным предметам – математике и родному языку – позволяет решать средствами РО задачи формирования орфографической грамотности и вычислительных навыков, составляющих основу современного начального образования. При этом качественно меняются показатели самого развития личностит школьника.

Однако развивающее обучение вошло в массовую школу инородным телом. Классы РО в своем большинстве открывались и открываются в системе традиционного образования. Но принципы традиционного и развивающего образования несовместимы. Традиционная система обучения по содержанию и методам контроля и управления учебно-воспитательным процессом противоречит принципам развивающего обучения. Это исходное противоречие чревато тлеющим до поры до времени психологическим конфликтом.

И все же появление классов РО в традиционной школе, демонстрирующих принципиально иную образовательную практику, – важнейший этап трансформации системы образования.

При развивающем обучении развитие интеллекта, мышления детей происходит быстрее чем у их сверстников, обучающихся по традиционной программе, их интеллектуальный возраст превышает средние показатели на 2-3 года.

Развивающее обучение, меняя содержание и метод изложения учебного материала, средствами организации учебной деятельности детей создает иную среду жизнедеятельности ребенка, подлинную социальную ситуацию развития личности.

Это проявляется в том, что:

– утверждается система отношений равенства со сверстниками и взрослыми;

– складывается обстановка увлеченного интеллектуального поиска;

– снимается груз внешней социальной стимуляции, что способствует формированию чувства ответственности за свою деятельность.

Детство поднимается на новую качественную ступень. Ребенку интереснее жить, интересно ходить в школу – свой новый дом.

Учение становится осмысленным, потому что удовлетворяются базовые потребности личности ребенка, о которых говорил А. Маслоу: потребность в безопасности, потребность в признании, потребность в причастности к делам сообщества, потребность в самореализации.

Здесь нет страха, нет оснований для школьного невроза – для любого ребенка, способного или неспособного.

В начальной школе в классах с лучшими образцами РО формируется система ценностных ориентации, где главными являются ценности познания и сотрудничества. Они определяют формирование мотивационно-потребностной основы личности и усвоение нравственных норм поведения.

В результате блокируется формирование антиобщественной направленности личности при переходе к подростковому возрасту.

Это является важнейшим новообразованием младшего школьника, определяющим новое место этого возраста в периодизации психического развития.

Главным результатом развивающего обучения является именно воспитательный. Формирование личности ребенка опережает формирование субъекта учебной деятельности.

В этих условиях в полной мере проявляется социальное значение РО. Оно противостоит традиционной системе образования, бессильной решить проблему воспитания нормальной личности ребенка.

Вывод. Десятилетняя практика развивающего обучения показала, что для решения задачи обучения и воспитания при включении классов развивающего обучения в систему традиционного обучения достаточно обеспечить полноценное построение на основе принципов развивающего обучения двух учебных предметов – математики и языка и их продолжение в ключе РО в основной школе.

Однако это предполагает ряд необходимых условий, которые не всегда выполняются. И тогда происходит либо снижение эффекта РО, либо вообще его отсутствие.

Первым важным условием является реализация программы РО именно на двух, а не на одном предмете, как это иногда имеет место (математику преподают по РО, русский язык – по традиционной программе или наоборот). В этом случае у ребенка нет возможности обнаружить общие принципы анализа теоретического учебного материала – осуществить содержательное обобщение. Кроме того, различие в содержании и методе изложения учебного материала на разных уроках ставит ребенка в положение, когда он не понимает, чего же хочет от него учитель: думать, решать самостоятельно задачу или усваивать готовое правило, которое ему объяснили. Подобные педагогические гибриды могут дать результаты по знаниям, умениям, навыкам хуже, чем в традиционной школе.

Вторым условием является принятие педагогом системы РО, желание работать по-новому. РО – естественная система и принуждение ей противопоказано. Нельзя заставить педагога заниматься развивающим обучением, в этом случае возможна дискредитация метода РО.

Наконец, педагог, выбирая РО, должен пройти серьезную психолого-педагогическую переподготовку. Вне освоения психологических оснований РО, понимания психологических механизмов учебной деятельности педагог не сможет уяснить логику развертывания учебного предмета, использовать его для решения главной задачи – формирования субъекта учебной деятельности.

Практика развивающего обучения доказывает справедливость основных положений культурно-исторической теории Л. С. Выготского, теории деятельности А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина. Но реализация потенциала развивающего образования еще впереди. (5 С. 24-30.)

ГЛАВА 2: ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 2.1.История становления развивающего обучения

История идеи развивающего обучения восходит ко временам Конфуция, который в своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что главное в обучении - это обеспечение всестороннего развития. Затем эту идею продолжили Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель - в Древней Греции, Квинтилиан - в Древнем Риме. Они известны не только как философы, но и как авторы педагогических трудов. Их мысли и теперь привлекают внимание ученых.

Технология Сократа (469 или 470 - 399 до н. э.), по которой он строил беседы с молодежью, и теперь используется учителями-новаторами, которые, преодолевая догматизм, развивают у школьников творческое мышление. Сократ не поучал, он побуждал собеседника размышлять и самостоятельно находить истину.

Платон (427 или 428 - 347 или 348 до н. э.) философию тесно связывал с политикой и педагогикой. Задачу воспитания он видел в укреплении разумной части души путем развития у потомства добродетельности. Несмотря на авторитарные позиции, Платон подчеркивал, что развивать, обучать ребенка надо не насильно, а играючи, ибо свободный человек никакой науке не должен учиться рабски.

Демокрит (460 или 470 - 370 до н. э.) ответил на вопрос, который и теперь волнует многих педагогов: что полезнее в обучении ребенка - усвоение им суммы разнообразных знаний или развитие у него мышления. Сопоставляя важность того и другого, он отдаёт предпочтение последнему: «Должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума».

Цель воспитания, по Аристотелю (384 - 322 до н. э.), развитие выс-ших сторон души (разумной и животной). Аристотель доказывал, что все виды воспитания (физическое, нравственное и умственное) следует осуществлять в единстве - нельзя отдавать предпочтение какому-то одному виду. Объединять их должно стремление человека к прекрасному. Основные факторы воспитания: природные задатки, привыч-ки, развитие способности к рассуждению. Исходя из идеи развития, он считал, что от природы у челове-ка имеются лишь зародыши способностей, которые развиваются в процессе воспитания.

Древнеримский философ Квинтилиан (ок. 35 - ок. 96) в своём произведении «О воспитании оратора» даёт характеристику способностей свободнорождённых граждан, раскрывает условия развития способностей, определяет средства развития мышления и речи. По мнению Квинтилиана, в самой природе человека заложена необходимая для его дальнейшего обучения «понятливость», а дети, не способные к учению, являются редким исключением подобно физической уродливости; воспитание со стороны взрослых и прилежание при выполнении упражнений со стороны детей способствуют развитию того, что дано человеку уже при его появлении на свет.

Наибольший подъем идея развивающего обучения получила в ХVI - ХIХ вв. Ей занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие. Данная работа построена на основе анализа идей развития в педагогических трудах выше перечисленных авторов. Они оставили за собой колоссальное педагогическое наследие, благодаря которому идеи развития изучаются и практикуются и по сей день.

Среди русских педагогов, изучавших эту проблему, следует отметить Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского, Пирогова, Чернышевского, Добролюбова, Толстого.

Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский.

В 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода — А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже — развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу».(3С. 376).

В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. Согласно этой теории, любое обучение является развивающим.

В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения; с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке.

Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (3.С. 390). Так же Л.С. Выготский является автором понятия«зона ближайшего развития»-уровня развития, достигаемого ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемого развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Оно было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой — для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как «область не созревших, но созревающих процессов. В теории Л. С. Выготского в основном речь идет о формировании внутренних средств сознательной деятельности из внешних средств общения в рамках совместных видов деятельности-то есть интериоризации.(6 с.112) Это понятие относилось Выготским к формированию системного строения сознания противопоставляемого смысловому строению. Однако интериоризация не завершает процесс формирования высших психических функций, требуется еще интеллектуализация или рационализация

Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его последователи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) пытались ее развивать. В 1930—50-е годы отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В 1960—80-е годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.

2.2.История возникновения и становления системы обучения Л.В. Занкова и ее основные принципы

В середине ХХ века в лаборатории под руководством педагога Леонида Владимировича Занкова была начата работа по построению более эффективной системы обучения. Основой для новой системы стали работы таких педагогов как Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, Д.Н.Богоявленского, Г.С.Костюка, А.Н.Леонтьева, Н.А.Мечинской и др. В результате многолетних практических исследований на базе десятков школ разных регионов России сделан вывод, что концентрация внимания учителя на общем развитии каждого ребенка не только закладывает надежную основу для достижения вбудущем успеха в любых сферах деятельности, но и приводит к наилучшим результатам в освоении школьной программы.Л.В.Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:

1) Принцип обучения на высоком уровне трудности не следует понимать как намеренное усложнение программы. Речь идет о доступном преподнесении материала таким образом, чтобы предоставлять детям возможность самим обнаружить закономерность, сделать вывод и т.п. Таким образом не только развивается мышление, но и приобретаемые знания становятся более прочными

2) Принцип ведущей роли теоретических знаний направлен не просто на сообщение общего положения после рассмотрения некоторого количества конкретных фактов, а на раскрытие внутренних взаимосвязей между различными явлениями. Этот принцип отражен в учебниках по всем предметам, что позволяет формировать у учащихся целостную картину мира.

3)Принцип осознания школьниками процесса учения отличается от традиционного подхода тем, что целью обучения является не только усвоение знаний и навыков, но и поиск причин возникновения различных явлений, взаимосвязей между ними, т.е. развитие способности к анализу, а также к самоанализу. Процесс обучения происходит активно, что повышает интерес к учебе и делает ее более эффективной.

4) Принцип изучения материала быстрым темпом тесно связан с тремя предыдущими принципами. Замечено, что из-за присущего традиционной системе долгого «пережевывания» материала и «топтания на месте» многие школьники теряют интерес к учебе. По выражению самого Л.В.Занкова, это приводит к «умственной лени». Вместе с тем суть этого принципа ни в коем случае не состоит в спешке при обучении, и известная истина о том, что повторение – мать учения, не оспаривается. Дело в том, что изучаемый материал повторяется многократно, но каждый раз на качественно новом уровне, открывающем новые взаимосвязи с пройденным ранее материалом.

5) Принцип развития всех учеников, и сильных, и слабых, также подчеркивает отличия системы Л.В.Занковаот традиционной. В обычной школе это так называемый индивидуальной подход, который как правило сводится к выявлению и устранению (насколько возможно) пробелов в знаниях. При этом сильные ученики зачастую оказываются обделены вниманием учителя и, соответственно, их развитие не происходит теми темпами, на которые способны такие дети.

Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Занков сделал вывод, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии». Развивающий эффект системы Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Согласно Занкову, развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие» (4.с 306). В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность».(4 С. 306)В раскрытии понятия обусловленности Занков основывался на идеях С.Л. Рубенштейна о внутренних причинах,о преломлении внешнего через внутреннее,о задатках способностей. Он правильно оценил значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена

2.3. Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

В 60-е гг. XX в.научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на

познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б.Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в

учебном процессе. С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе важна, но не является эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих

целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.

В.В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпирического и теоретического мышления:

1.эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические -возникают в процессе анализа роли и функции отношения внутри целостной системы;

2.в процессе сравнения происходит выделение формально общего свойства определенной совокупности предметов, а анализ позволяет открыть исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность;

3.эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов, а теоретические, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы представлений;

4.Формальнообщее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов, в то время как в теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с безразличными проявлениями (связь всеобщего с единичным);

5.процессконкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических- в выделении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;

6.необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности с помощью различных символо- знаковых средств.

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поисками рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условии происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Например, еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого: строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное воспроизведение на основе абстракций и познавательных закономерностей. Ознакомление с ведущими теоретическими положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к примеру.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе -формирование у школьников орфографических умений и навыков, но решается она плохо. Причина этого, по мнению В.В. Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил. Основанием обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предполагает формирование у школьников понятия фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм. Поэтому у детей сначала формируют понятие фонемы, ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные).Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Фонема - это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и развития его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков. Буква выступает для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формы, которая в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками. Данный пример показывает, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их решении они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно. Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них -принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее. Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают. Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития(7 с 176). Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

2.4 Способы диагностики успешности развивающего обучения

Проблема диагностики учебной деятельности является одной из наиболее важных для педагога развивающего обучения.

Система развивающего обучения в настоящее время превратилась из проекта в реальность,
поэтому был остро поставлен вопрос о соотношении реальности развивающего обучения с ее проектом.
Понятно, что ответ на него имеет первостепенное значение прежде всего для школьной практики. Не менее важен он для научно-методических центров развивающего обучения. Наконец, в нем крайне заинтересованы и сами разработчики проекта.

Учитывая практически полное отсутствие фактических данных, позволяющих хотя бы в предварительном порядке ответить на указанный вопрос, в 1995-96 гг. по согласованию с местными органами управления образованием было осуществлено специальное обследование учащихся третьих классов (по состоянию на конец учебного года), работающих по программам развивающего обучения.Обследованием было охвачено 43 класса, в которых обучалось 929 учеников. Так же обследование по той же программе было проведено в третьих классах, работающих по традиционным программам (24 класса, 525 учащихся), в классах, работающих по системе Л.В.Занкова (11 классов, 250 учащихся), а также в 4-х классах (132 ученика), в которых обучение осуществлялось по программам, объединяющим принципы развивающего обучения с другими педагогическими системами (“полисистемное обучение”).
Основная задача обследования заключалась в том, чтобы, зафиксировав основные показатели уровня сформированности учебной деятельности и развития учащихся к концу обучения в 3-м классе по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, сопоставить их, с одной стороны, с соответствующими показателями, полученными в период разработки концепции и проекта системы в условиях школ-лабораторий, а с другой стороны - с данными, характеризующими другие системы обучения, реализуемые современной школой

Что бы избежать неоднозначной интерпритации результатов исследования, обусловленной использованием неопробированных методик,использовались достаточно известные методики, применявшиеся ранее разными исследователями для решения аналогичных задач. Предпочтение отдавалось тем из них, которые были максимально приближены к условиям реальной учебной деятельности детей, обеспечивали возможно более высокий уровень мотивации при выполнении предъявленных заданий, а также могли быть использованы в условиях группового эксперимента. Кроме того, учитывалась приемлемость этих заданий для учащихся, обучавшихся по разным программам.
Диагностические эксперименты во всех классах, а также обработка полученных материалов осуществлялись одним и тем же экспериментатором-психологом.

Полученные в ходе обследования данные дают основание утверждать, что примерно в 80% обследованных классов учителям удалось обеспечить достаточно полноценную реализацию проекта системы развивающего обучения. Показатели сформированности учебной деятельности, интеллектуального развития учащихся, а также развития ученического коллектива и личности практически совпадают с теми, которые были в свое время зафиксированы в условиях школ-лабораторий и положены в основу проекта. Это свидетельствует, с одной стороны, о реалистичности проекта системы развивающего обучения, а с другой стороны - о том, что современная российская массовая школа располагает творческим потенциалом, достаточным для реализации столь сложного образовательного проекта.
Реализация системы развивающего обучения обеспечивает не только формирование учебной деятельности и соответствующее развитие учащихся, но и усвоение умений и навыков на уровне лучших классов традиционного обучения, полностью отвечающем требованиям госстандарта Российской Федерации.
Основная проблема, связанная с освоением системы развивающего обучения, заключается в том, что значительная часть учителей (до 60%) испытывают серьезные трудности при реализации того типа педагогической деятельности, который заложен в проект системы, особенно на организационно-коммуникативном уровне. Есть основания полагать, что источником этих трудностей являются прежде всего недостатки в подготовке учителей к работе по программам развивающего обучения, что в свою очередь в значительной степени обусловлено явно недостаточной разработанностью в проекте вопросов, связанных с педагогической деятельностью учителя.
По этой же причине в части классов, работающих по программам развивающего обучения (до 20%), реализовать систему учителям не удалось и они фактически осуществляли обучение учащихся по своеобразному варианту традиционной системы с характерными для нее показателями развития. При этом уровень умений и навыков в этих классах оказался не ниже того, который был зафиксирован в классах, где система развивающего обучения была реализована.
Учитывая репрезентативный характер выборки классов, в которых проводилось обследование, есть основание считать, что полученные результаты имеют прогностическое значение, т.е. с достаточной точностью описывают ожидаемые результаты реализации системы развивающего обучения в массовой общеобразовательной школе (по крайней мере, в городских школах, составляющих в настоящее время основной массив школ, осваивающих развивающее обучение).

В заключение следует подчеркнуть то обстоятельство, что система развивающего обучения находится на начальном этапе своего становления. Тот факт, что уже на первых этапах ее освоения примерно 80% учителей, включившихся в эту работу в разных регионах России и стран СНГ, несмотря на крайне скудный практический опыт, недостаток методической литературы и другие отнюдь не благоприятствующие успеху дела факторы, удалось относительно успешно реализовать проект принципиально новой педагогической системы, что позволяет с оптимизмом оценивать ее перспективы. Разумеется, для того чтобы этот оптимизм оказался оправданным, потребуются серьезные совместные усилия разработчиков системы, научно-методических центров и учителей-практиков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Таким образом в данной курсовой работе были проведен анализ понятия развивающего обучения. Выявлены основные его идеи: идея учебной деятельности, как ведущей в младшем школьном возрасте; идея обучения понятиям; идея формирования способностей мышления; идея учебной задачи; идея задачной формы организации обучения; идея коллективности учебной деятельности. Что касается современного состояния развивающего обучения то следует сказать что оно находится в начальной стадии развития.

Так же была рассмотрена история становления развивающего обучения, начиная со времен Конфуция, и заканчивая трудами Л.С. Выготского. Более подробней была рассмотрена история возникновения и становления системы обучения Л.В. Занкова и ее основные принципы: принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип ведущей роли теоретических знаний; принцип осознания школьниками процесса учения; принцип изучения материала быстрым темпом, и принцип развития всех учеников. Рассмотрев концепцию Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова можно сделать следующие выводы:основное в концепции данной системы – ученик рассматривается как субъект учения, как учащий себя. В результате чего ученик должен стать заинтересованной в самоизменении личностью, готовой к этому самоизменению. Методика данной системы не допускает объяснительного подхода, она максимально продуктивная, исследовательская по характеру.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова –

2..Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения - М.: Директ-Медиа, 2008. - 613

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд. 1991

4. Занков Л.В. Избр. пед. труды. 1990.

5. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития //Начальная школа: плюс-минус. – 1999. – № 7.

6.. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Выготский Л.С. – Х.: Ранок, 2000.

7.Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005.

8.Мэй Р. Открытие Бытия. - М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2004. -

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Божович Л.И. – Х.: Ранок, 2008.

10. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики [учебное пособие для ВУЗов] / Леонтьев А.А. – К.: Центр, 2007

11. Поспелов Н.Н. Формирование мыслительных операций у школьников / Поспелов Н.Н. – К.: Грамота, 2009

12. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога / Фридман Л.М. – К.: Нач. школа, 2007.
13.. Прокопьев И. И., Михалкович Н. В. Педагогика. - Мн., 2002

14.Возрастная и педагогическая

психология. 2-е изд. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

15.Выготский Л.С. Детская

психология. Ч. 2: Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. В 6 т.М., 1984. Т. 4.

16.Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. С. 9-97.

17.Хрестоматия по возрастной и педагогической

психологии //Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

18.Чуприкова Н.И. Умственное развитие и

обучение // Психологические основы развивающего обучения. М., 1996.

26.Субботина Л.Ю. Мотивы учения. Психологические основы развивающего

обучения. //Педагогическая психология.

19. Смирнова С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002.

20. Леонтьев А.Н. Всесторонне и глубоко изучать ребенка // Сов. педагогика. 1956. № 8.

21. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Реформа школы и задачи психологии // Вопр. психол. 1959. № 1.

22. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Сов. педагогика. 1968. № 7.

23. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

24. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1983.

25. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.

26. Психология и новые идеалы научности: Материалы "круглого стола " // Вопр. философ. 1993. № 5.

27. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

28. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989.

29. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972.

30. Современная психология: справочное руководство. М., 1999.

31. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова

и др. М., 1982.

32. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М., 1986.

33. Чирков В.И. Психология мотивации деятельности достижения.

Ярославль, 1994.

34. Замков Л. В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.

Дата добавления: 2015-10-24