Методологический индивидуализм

В том виде, в котором она была первоначально сформулирована Шульцем, Беккером и Минсером, исследовательскую программу человеческого капитала характеризовал методологический индивидуализм, то есть представление о том, что любые социальные явления могут быть сведены к их основаниям в области индивидуального поведения (см. выше, главу 2). Для Шульца, Беккера и Минсера инвестиции в человеческий капитал обычно осуществляются индивидами, действующими в собственных интересах[121]. Это вполне естественная точка зрения применительно к поиску работы и миграции, но здравоохранение, образование, информационные услуги и обучение рабочей силы во многих странах полностью или частично осуществляет государство.

Близкое знакомство вышеуказанных авторов с частной медициной и частным образованием, а также практически полное отсутствие финансируемых правительством программ обучения в Америке (по крайней мере до 1968 г.) подкрепляли убеждение в необходимости делать акцент на индивидуальном расчете. Однако, когда образование и здравоохранение в основном находятся в ведении государственного сектора, как это имеет место в большинстве стран Европы и в странах третьего мира, хочется спросить, способна ли исследовательская программа человеческого капитала также давать новые нормативные критерии оценки государственного вмешательства. Применительно к образованию исследовательская программа человеческого капитала в любом случае дала новый критерий оценки общественных инвестиций: ресурсы должны распределяться между предоставлением дополнительных лет и уровней образования так, чтобы уравнять предельную «общественную» норму отдачи от инвестиций в образование, и, заходя на шаг дальше, этот выравненный доход на инвестиции в образование не должен падать ниже дохода на альтернативные частные инвестиции. Однако не все приверженцы исследовательской программы человеческого капитала поддерживали этот нормативный критерий с одинаковой убежденностью. Более того, так называемая общественная норма отдачи от инвестиций в образование неизбежно рассчитывается исключительно на основе наблюдаемых денежных величин; неденежные доходы от образования, равно как и связанные с ним внешние эффекты, учитываются только с помощью качественных оценок, а они разнятся от автора к автору (Blaug M., 1972, р. 202—205). Таким образом, одни и те же наблюдаемые общественные нормы отдачи от инвестиций в образование часто порождали совершенно разные выводы об оптимальной образовательной стратегии. Будучи нормативным, призыв к выравниванию общественной нормы отдачи от образования не влечет за собой вопросов об эмпирической проверке. Но в духе позитивной экономической теории было бы интересно спросить, действительно ли правительства осуществляют аллокацию ресурсов в системе образования так, чтобы уравнять общественный доход от всех уровней и типов образования. Впрочем, немногие теоретики человеческого капитала взялись бы делать четкие предсказания результата подобных подсчетов[122]. В отсутствие какой–либо общепризнанной теории поведения правительств, защитникам исследовательской программы человеческого капитала можно простить пренебрежение нормативными выводами из их доктрин. К сожалению, похоже, затруднительно проверить какое–либо позитивное предсказание о спросе на добровольное образование без того, чтобы сформировать некое представление о нормах, которые лежат в основе государственной образовательной политики. В мире существует немного стран, в которых спрос на добровольное образование не был бы ограничен величиной предложения, определяемой государством. Следовательно, проверяя предсказания о частном спросе, мы в итоге проверяем предсказания не только о функции спроса, но и о функции предложения. Чтобы действительно заставить исследовательскую программу человеческого капитала поработать, нам нужно обратиться к таким открытым системам высшего образования, которые существуют в Соединенных Штатах, Японии, Индии и на Филиппинах.

Эти комментарии, несомненно, помогают объяснить, почему почти все эмпирические работы о спросе на образование имели дело с США. Тем не менее удивительно, насколько мало внимания фактически уделялось объяснению частного спроса на образование, даже применительно к этой стране. Примерно до 1970 г. в данной области на свет не появилось ничего вразумительного, и даже сейчас тема спроса на образование остается странным образом забытой в том обширном потоке эмпирической литературы, которая использует подход теории человеческого капитала.

Теперь перейдем от формального образования к трудовому обучению. Практически с самого начала исследовательская программа человеческого капитала была так же озабочена феноменом обучения рабочей силы, как и феноменом образования. Проведенное Беккером фундаментальное различие между общей и специальной подготовкой породило удивительное предсказание, что за общую подготовку платят сами работники, получая меньшую заработную плату в период обучения (см. выше, главу 9), что вступало в противоречие с более ранним маршаллианским воззрением, согласно которому конкурентный рыночный механизм не дает работодателям адекватных стимулов для предоставления оптимального уровня обучения на рабочем месте. Предсказания о спросе на подготовку точно совпадали с предсказаниями о спросе на образование, поскольку формальное образование является практически безупречным примером общей подготовки; действительно, модель Беккера обладает тем достоинством, что она верно предсказывает тот повсеместно наблюдаемый феномен, что работодатели редко напрямую оплачивают образование своих работников, не объясняемый ни одной из альтернативных исследовательских программ (за исключением, возможно, марксистской).

Различие между двумя видами послешкольного обучения вскоре привело к плодотворной дискуссии о степени, в которой подготовка воплощается или не воплощается в индивидуальных рабочих, но оно не вдохновило новых эмпирических исследований трудового обучения (Blaug M., 1972, р. 191 — 199). Отчасти это связано с тем, что всегда нелегко отделить беззатратное обучение в процессе работы от неформального обучения без отрыва от производства и формального обучения с отрывом от производства, но на фирме (формальное обучение работников вне фирмы в рамках программ переподготовки кадров является еще одной разновидностью «подготовки»). В остальном акцент Беккера на обучении как результате выбора работниками профессиональной области игнорировал сложные вопросы о предложении услуг обучения фирмами с хорошо развитыми «внутренними рынками труда». В конечном счете едва ли можно сказать, что подход к трудовому обучению с позиции теории человеческого капитала когда–либо подвергался решительной эмпирической проверке.

Проблема миграции вызывает похожие затруднения в оценке успеха или неудачи теории. Существует богатая экономическая и социологическая литература по межрегиональной миграции, уходящая корнями в XIX и даже в XVIII в., к которой подход с позиций теории человеческого капитала мало что добавляет, за исключением, пожалуй, акцента на роли межрегиональных различий в уровнях реального дохода. Не приходится сомневаться в том, что недавние эмпирические работы о миграции испытали глубокое влияние аргументов теории человеческого капитала, но оценка эмпирического статуса исследовательской программы человеческого капитала в области миграции является отнюдь не простой задачей (впрочем, см. Greenwood M.J., 1975).

Итак, нам остаются проблемы здравоохранения, трудоустройства и информационных сетей на рынке труда. Взрывной рост экономической теории здравоохранения в последние годы и недавние разработки в области теории поиска работы на рынке

труда (или в области «микроэкономических основ теории занятости») уходят корнями в исследовательскую программу человеческого капитала. Однако они быстро переросли в независимые научные дисциплины, которые теперь весьма слабо связаны с «революцией инвестиций в человека в экономической мысли». Поэтому мы оставим их без внимания (впрочем, см. Culyer A.J., Wiseman J. and Walker A., 1977; Santomero A.M. and Seater J.J., 1978, p. 518–525 и Kim J., 1991).

Дата добавления: 2015-10-02