Особливості формування самосвідомості дітей-сиріт дошкільного віку, що виховуються в умовах дитячого будинку

УДК

Бадер С. О.

Особливості формування самосвідомості дітей-сиріт дошкільного віку, що виховуються в умовах дитячого будинку

Еволюція науково-педагогічної думки, визнання пріоритетності особистісно-орієнтованої парадигми у сучасному виховному просторі зумовлює переорієнтацію поглядів на виховання як сукупності дії на дитину у бік індивідуалізації, взаємодії між суб’єктами освітнього середовища. На шляху пошуку та впровадження інноваційних форм та методів роботи з дітьми-сиротами дошкільного віку, особливої актуальності набуває розуміння самої природи дитини, особливостей її соціально-психологічного розвитку, формування та становлення її як особистості. Проте, специфічні умови дитячих будинків, де, на жаль, опиняється більшість дітей-сиріт у разі втрати батьків через ті чи інші чинники, не сприяють їх успішній соціалізації. Саме тому, вкрай актуальним є пошук нових орієнтирів у наданні комплексної допомоги та підтримки дітей-сиріт, впровадження інноваційних видів педагогічної діяльності, що ґрунтуватимуться на взаємодії та визнанні дитини як активного суб’єкта у плануванні власного майбутнього. Для цього необхідно знати та враховувати особливості формування самосвідомості зазначеної категорії дітей, на основі чого планувати подальшу роботу з ними.

Проблемі самосвідомості особистості присвячено чимало робіт вітчизняних та зарубіжних вчених-психологів, зокрема Б. Ананьєва, О. Винославської, Л. Божович, Л. Виготського, С. Рубінштейна та ін. Проте, формування та становлення самосвідомості дітей-сиріт дошкільного віку недостатньо висвітлено в наукових роботах. Однак, цілком логічно передбачити, що зазначений процес у сиріт, які проживають в державних установах відбувається за іншим життєвим сценарієм, ніж у дітей з родини. Вчені (Н. Авдєєва, А. Андрієнко, І. Єжов, М. Коренєв, І. Лебець, Р. Моісеєнко, А. Прихожан, А. Сілвестроу, Н. Толстих, А. Шахманова) говорять про особливості самосвідомості дітей-сиріт в контексті формування їх особистості, та підкреслюють їх залежність від різних факторів впливу, що виступають у взаємозалежності та взаємообумовлюють один одного.

Виходячи з зазначеного вище, метою нашої статті є аналіз особливостей формування самосвідомості дітей-сиріт дошкільного віку, що виховуються в умовах дитячих будинків.

Зупинимось на чинниках, що впливають на процес формування самосвідомості дітей-сиріт дошкільного віку. Перш за все, коротко охарактеризуємо виховне середовище дитячого будинку, якому притаманні специфічні риси, та які впливають не лише на формування самосвідомості сироти, а на весь процес її соціалізації. Вихованцям дитячих будинків доводиться стикатись з соціально-контрольованою соціалізацією, що обмежує їх можливості до саморозвитку та самореалізації. У повністю закритих установах вихованці ізольовані від зовнішнього середовища, єдиними агентами соціалізації для них виступають педагогічний та допоміжний персонал та однолітки – такі ж сироти. М. Коренєв, І. Лебець, Р. Моісеєнко характеризують такі умови виховання як „довільне позбавлення волі” [1, с. 34]. Це, в свою чергу, зумовлює формування певної субкультури дитячого будинку, головні риси якої виявляються в стилізованому механізмі соціалізації, програмних режимних моментах, відсутності ефективної взаємодії в системах „дорослий – дитина” та „дитина – дитина”. Однією з проблем дитячого будинку є постійне знаходження дітей у фіксованій групі однолітків. Можливість побути на самоті, за таких умов, практично не реальна. Це призводить до емоційного перевантаження дітей, стресу, відчуття тривожності, унеможливлює релаксацію дитини в кінці дня. Відсутність належних умов, зокрема вільного приміщення, спеціальних кімнат розвантаження, наявність жорстких режимних правил життя, постійних вказівок з боку дорослих стандартизує певний соціальний тип особистості, яка не здатна долати перешкоди на власному життєвому шляху, самостійно приймати рішення [2].

Безумовно, це позначається на соціальному та психологічному розвитку дітей-сиріт. Відомо, що особистість – явище соціальне, адже вона є продуктом взаємодії та спілкування людей. Кожній людині притаманний власний шлях соціального розвитку, на який впливають ті чи інші чинники [1, с. 34]. Формування особистості дитини у всіх сферах відбувається взаємопов’язано і одночасно, тобто розвиток являє собою не послідовність неузгоджених між собою змін, а носить цілісний, системний характер, внаслідок чого відхилення в одній сфері провокують зміни в інших [1, с. 96]. У дітей-сиріт дошкільного віку, що виховуються в закладах державної опіки спостерігаються певні порушення соціального та психологічного характеру, які, в свою чергу, впливають на формування самосвідомості зазначеної категорії дітей. Соціальні порушення проявляються у безсистемному та поверховому характері спілкування з дорослими та однолітками, відсутності рольової взаємодія у грі, що унеможливлює приміряння на себе певних життєвих (соціальних) ролей, нездатності до правильного морального вибору та моральних вчинків. В результаті відсутності спілкування на достатньому рівні особистість дитини не має можливості для повноцінної реалізації, що є проблемою на шляху формування самосвідомості. Крім того, для вихованців дитячих будинків притаманний низький рівень благополуччя взаємин у групі [1, с. 104].

Порушення психологічного характеру найбільш явно простежуються інтелектуальній та емоційно-вольовій сферах. В сфері інтелектуального розвитку це характеризується недостатньою сформованістю картини світу, пізнавальних та розумових процесів, поганій пам’яті, підвищеній ситуативності, неспроможності передбачення та прогнозування майбутній дій та поведінки оточуючих.

Порушення емоційно-вольової сфери виявляються через невпевненість у собі та своїх можливостях, постійне перебування під владою страхів та тривожних, депресивних станів, що призводять до послаблення „сили особистості”, неспроможність долати труднощі, доводити розпочате до логічного завершення.

Таким чином, умови дитячого будинку, його субкультура та стилізований механізм соціалізації впливають на соціально-психологічний розвиток дітей-сиріт, що характеризується порушеннями в інтелектуальній та емоційно-вольовій сферах, а це, в свою чергу, виступає підґрунтям для затримки у розвитку самосвідомості та формування негативного образу „Я”. Проте, Н. Авдєєва (див. схема 1).

Схема 1. Взаємозв’язок чинників, що впливають на становлення самосвідомості дітей-сиріт дошкільного віку, які виховуються в умовах дитячих будинків.

Перш ніж перейти до особливостей формування самосвідомості дітей-сиріт, що виховуються в умовах дитячих будинків, спробуємо визначити сутність поняття „самосвідомість”. О. Винославська визначає самосвідомість як особливу форму свідомості, що відображає рівень розвитку свідомості та її спрямованість [3]. А. Шахманова, М. Лісіна, В. Мухіна розкривають сутність самосвідомості дитини-сироти через образ себе, в структурі якого виокремлюють наступні компоненти: афективний та когнітивний (афективно-когнітивний комплекс). До афективного компоненту входить самооцінка дитини, яка може бути загальною (стосовно себе як особистості), конкретною (стосовно успіхів у тому чи іншому виді діяльності) та абсолютною (ставлення до себе, не враховуючи порівняння з іншими).

Під когнітивним компонентом мається на увазі уявлення про себе, про власні можливості в тому чи іншому виді діяльності. На його формування впливають такі чинники як досвід індивідуальної діяльності дитини та досвід спілкування з оточуючими [6, с. 61].

З поняттям самосвідомість тісно пов’язано поняття „Я-концепції”, що найбільш ґрунтовно, на нашу думку, розкриває Р. Бернс та визначає її як ієрархічну сукупність установок особистості на себе. Структура „Я-концепції” являє собою взаємозалежність таких складових як: „реальне Я” (яким я, на мою думку, є насправді), „ідеальне Я” (яким я хочу бути), „дзеркальне Я” (яким, на мою думку, мене бачать інші) [4]. О. Винославська трактує „Я-концепцію” як прояв самосвідомості, динамічну систему уявлень людини про себе [3].

Дослідники проблем становлення та формування самосвідомості особистості підкреслюють, що дошкільний вік є сенситивним періодом, коли дитина активно засвоює правила та норми життя, входить у світ людських стосунків, на основі спілкування та взаємодії з оточуючими робить висновки про власне „Я”, тобто формується самооцінка [6, с. 69]. Проте, як було зазначено вище, спілкування дитини-сироти з оточуючими у дитячому будинку має поверховий, ситуативний характер, відсутня ефективна взаємодія з дорослими. Крім того, В. Мухіна зазначає, що у дитячому будинку вихователі часто звертаються до дітей по фамілії, ім’я частіше за все поєднується з прізвищем. Як результат – у дитини формується негативне ставлення до свого імені. Претензії дитини частіше за все реалізуються через особистісну фізичну силу, адекватну для вихованців агресію, а інколи – через асоціальні форми поведінки. Неможливість реалізації потреби в визнанні призводить до афективних зривів, відчуття напруги, відчаю, гніву, звуження діапазону співчуття, емпатії [5]. Це породжує порушення дуже важливої ланки у формуванні самосвідомості – ланки психологічного часу особистості [5]. В наслідок цього дитина не може співвіднести своє теперішнє „Я” з „Я” у майбутньому. Частіше за все, свого індивідуального минулого діти-сироти не пам’ятають, а майбутнє для них не визначено. Через це дитині важко зрозуміти „Хто я такий”. Деякі вчені, зокрема Н. Авдєєва, підкреслює, що вищезгаданому процесу формування самосвідомості заважають умови саме виховного середовища, тобто дитячого будинку. Вихованці подібних закладів у дошкільному віці рідко бачать себе у дзеркало, інколи, навіть не можуть впізнати своє віддзеркалення [2, с. 175]. Вчена провела дослід з дітьми-сиротами з дитячого будинку. Вона вдягала хустку на голову дитини та під неї клала маленький шматочок вати. Діти-сироти, бачивши своє відображення, не розуміли, що вата у них під хусткою, бо тягнулись до дзеркала. Крім того, вихованці дитячих будинків, зрозумівши, що бачать своє відображення лякалася, починали плакати, в той час як діти з дитячого садка сміялися, раділи, побачивши себе у такому вигляді [2, с. 175]. Таке неприйняття себе спостерігається майже у всіх дітей-сиріт, які виховуються в дитячих будинках, що свідчить про не визначене особистісне „Я”. Дитина дивиться на світ крізь соціальну ситуацію розвитку у специфічному середовищі [4, с. 11].

На основі власних досліджень Н. Авдєєва та А. Сілвестроу припускаються думки, що образ себе є складним утворенням, в структурі якого можна виокремити центральне та периферійне утворення. Самооцінка та ставлення до себе складають центральне утворення, що формується під впливом ставлення дорослого. Проте, в умовах дитячого будинку самооцінка його вихованців виявляється дуже низькою у порівнянні із „домашніми” дітьми, що зумовлюється відсутність персоналізованої моделі поведінки з боку вихователів, відсутністю індивідуального оцінювання тощо. Периферійне утворення складається з окремих факторів життя дитини, на основі яких вона робить висновки про власне „Я”. Визначені складові виступають у взаємозалежності та єдності [6, с. 59 – 63].

Як зазначають вчені (А. Прихожан, Н. Толстих, А. Шахманова), замість почуття „Я” у дітей-сиріт дошкільного віку, що виховуються в державних установах формується почуття „Ми” (феномен „Ми”). У звичайній родині завжди існує так зване сімейне „Ми”, що відображає причетність дитини до власної сім’ї. Але в умовах дитячого будинку у дітей стихійно формується специфічне новоутворення – дітбудиновське „Ми”. Це зумовлено перевагою колективних та групових форм виховання. Крім того, як зазначає А. Шахманова, цьому процесу сприяють самі вихователі, які звертаються переважно до колективу дітей, а ні до конкретної дитини, дають оцінку діяльності групі, тобто дитина заздалегідь набуває досвіду загального оцінювання. Такий підхід вихователя зумовлює позицію дитини, яка не очікує від дорослого конкретної оцінки власних дій того чи іншого вихованця, що породжує байдужість до оцінки у майбутньому, формування позиції постійного ототожнення з групою [6, с. 61]. Формується почуття „Ми”, тобто власне „Я” не виокремлюється, а дитина будь-яку дію розцінює як таку, що стосується всіх. У такому випадку діти починають умовно поділяти світ на „своїх” та „чужих” („ми” та „вони”). „Чужі” – так звані вороги, від яких діти намагаються відмежовуватися, використовуючи агресію. У випадку необхідності „свої” групуються для відстоювання власних інтересів. Але, у середині свого кола, тобто по відношенню до „своїх”, спостерігаються жорстоке ставлення. Дорослі принижують тих, хто молодше, у деяких випадках застосовують фізичну силу [6, с. 107]. Деякі вчені, зокрема В. Мухіна, припускаються думки, що формування „Ми-образу” пов’язане з феноменом „групової залежності”, завдяки якому виникає ілюзорне почуття безпеки та захищеності у дитини-сироти, що мала б виконувати родина. Тобто феномен „Ми” виступає в якості психологічного захисту у дитини, що виявляється на підсвідомому рівні [7, с. 5].

Не визначення свого „Я” призводить до виняткової проблеми полорольової ідентифікації дітей, мається на увазі визначення себе як людини тієї чи іншої статі. Як відомо, саме у дошкільному дитинстві дитина починає ідентифікувати себе з певною статтю. Саме в цей період становлення особистості важливою умовою успішної полорольової ідентифікації є наявність певного еталону, з якого б дитина могла брати приклад, на який би вона орієнтувалась (І. Єжов, А. Прихожан, Н. Толстих, А. Шахманова). Особливої актуальності ця проблема набуває при вихованні хлопчиків. Якщо у родині такими еталонами є батько, дід, брат тощо, то в дитячому будинку наявна ситуація дефіциту чоловіків. Крайнім випадком стає батько з антисоціальною поведінкою, який час від часу відвідує дитину у дитячому будинку [6, с. 35]. А. Прихожан, Н. Толстих на основі аналізу проведених дослідів зазначили, що хлопці-вихованці дитячих будинків нерідко плутають рід дієслова („Я пішла”, „Я сказала”), інколи вдягають дівочий одяг, охоче обирають вид діяльності, що притаманний жіночій статі (вишивання, поливання квітів, створення затишку у приміщені”). Свою ґендерну роль майбутнього вони описують як роль жінки [2, с. 208]. Зазначене явище зумовлено соціальними порушеннями у розвитку вихованців дитячих будинків, що виявляється у відсутності рольової взаємодії у грі. Саме через ігрові дії діти опановують світ людських стосунків, виступають у тих чи інших соціальних ролях, що дозволяє формувати поняття про соціальні правила та моральні норми життя. Проте вихованці дитячих будинків ігрові дії виконуються лише формально, вони не розглядають роль з позиції ігрового персонажа, тобто навіть у грі вони грають самих себе. На перший погляд це звичайна гра, але ігрові ролі та вигадані ситуації відсутні. Гра має лише процесуальний характер через відсутність рольової взаємодії. Спілкування з партнерами по грі звужується до конкретних вказівок щодо дій партнера, прохань: „Дай...”, „Відійди...”, „Не заважай” тощо [8, с. 208].

Таким чином, формування самосвідомості дітей-сиріт дошкільного віку, що виховуються в дитячих будинках, знаходить у певній залежності від умов виховного середовища, де наявний стилізований механізм соціалізації та соціально-психологічних особливостей розвитку зазначеної категорії дітей. Саме тому, самосвідомість дітей-сиріт вирізняється певними особливостями, що виявляються в певних порушеннях її структури. Проте, не лише самосвідомість зазнає впливу тих чи інших факторів, а і процес її становлення визначає та регулює всі аспекти поведінки дитини, оволодіння нею різних видів діяльності, тобто особливості формування самосвідомості дитини-сироти також впливають на загальний розвиток дитини. Отже, вкрай актуальним є пошук та впровадження нових форм та видів роботи з дітьми-сиротами дошкільного віку, що будуть ґрунтуватиметься на позиціях гуманізму та взаємодії, сприяти ефективній соціалізації зазначеної категорії дітей.

Дата добавления: 2015-09-02