Внимание. Известно, что внимание бывает двух видов: непроизвольное

и произвольное. Учебная деятельность не может обойтись без произвольного внимания, поэтому с первых же дней учебного года учитель должен планомерно формировать этот вид внимания у детей.

Память. Как и в случае со вниманием, для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память. В первые же дни школьной жизни он должен запоминать правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен запомнить то, что ему надо сделать дома, и т. д.

Мышление и речь шестилеток. Развитие мышления человека проходит несколько стадий. Начальная из них — наглядно-действенная. Эта стадия мышления характеризуется тем, что дети, находящиеся на данной стадии, не могут выполнять действия без опоры на предметы или их материальные заменители (модели). Но в этом возрасте ребенок может быть и на стадии наглядно-образного мышления, В этом случае он может понимать и выполнять действия, не используя рук.

Воображение, И эта познавательная функция ребенка шести лет активно используется им. Ребенок может сочинить сказку, придумать рассказ по картинке, нарисовать воображаемую ситуацию. При этом одни дети стремятся нарисовать то, что есть в реальности, а других больше занимает фантастическая картина мира. Развитие воображения детей, поступающих в школу, подготовлено дошкольными играми, сказками. Воображение имеет большое значение не только для учебной деятельности, но и для воспитания творческой личности, поэтому учитель должен продолжать развитие этой функции методами, адекватными учебной деятельности.

Также смотри лист 7 темы №2 «особенности психич f дошкольника»

Психологические основы формирования учебной

мотивации и познавательных психических

процессов

По мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом:

1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);

2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и в) самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2) узколичные мотивы: а) мотивы благополучия (стремление получить

одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки ); б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников быть лучшим, занять достойное место среди товарищей); в) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей родителей одноклассников, если ШКОЛЬНИК не будет хорошо учиться).

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися 0бщественного смысла учения;

2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые 0бщественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений, И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса.

Мотивы могут быть внешние и внутренние.

К внешним мотивам относятся наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель — учение — при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто Вынужденный характер. -

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели (интерес К самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень потребность в активной и новой информации).

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т. д.; устойчивый интере с к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельности учащихся следует особо отметить новизну методов обучения, вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму.

Познавательная мотивация выступает не столько проявлением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности; это открывает возможности для ее формирования посредством специально организованных дидактических воздействий. Познавательная мотивация возникает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внутреннюю, но и внешнюю обусловленность, поэтому для активации познавательной мотивации полезно применение в подготовке специалистов форм и методов активного обучения, в которых реализован принцип проблемного образования.

Развивающее обучение. В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогических достижений. Л.В. Занков, ста- вя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает а) неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала; б) неоправданно медленный темп изучения учебного материала; в) однообразные повторения учебного, материала. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучени е, по Л.В. Занкову, и н аправлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения по Л. В. Занкову заложены следующие принципы:

* Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизация изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

* Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков.

* Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции.

* Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (л.В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и ВЫЯВЛЯТЬ общий смысл, основное содержание читаемого.

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную Мыслительную деятельность (а не только представление). форма существования теоретического знания — это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий по Д.Б. Эльконину.

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не Только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения,

благодаря которым они становятся необходимыми.

З. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в ОСОбЫХ предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное,

всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, котёрое обеспечивает мышление перехода от всеобщего

к частному и обратно.

б. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в

умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Трудности в учении — неспособность к учению. В современных школах неспособными к учению нередко называют детей с нормальным умственным развитием, без сенсорных и моторных отклонений, требую-

щих, однако, особого к себе внимания на уроках, т. е. таких, которым плохо дается чтение, письмо, арифметика. 80% объявленных неспособными к учению детей мальчики. Все эти дети распределяются на две основные группы. К первой группе относятся дети с дислексией (испытывающие трудности при обучении чтению). Для многих таких детей характерна также и дисграфия (трудности с письмом). У других может отмечаться дискалькулия (трудности со счетом и вычислением). Ко второй группе относятся

1. дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные). У них наблюдаются чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание. У Мальчиков встречается чаще, чему девочек. Гиперактивность — целый комплекс нарушений. Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия следует строить по строгому графику. Надо стараться игнорировать вызывающие поступки и обращать внимание на хорошие, обеспечивать двигательную разрядку.

2. Леворукий ребенок (10% людей). У таких детей наблюдается сниженная способность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. У них присутствуют искажение формы, зеркальность письма, пропуск и перестановка букв при письме, ошибки при определении «право» и «лево». У таких детей особая стратегия переработки информации. Они эмоционально неустойчивые, обидчивые, тревожные, со сниженной работоспособностью. Для адаптации подобных детей необходимы особые условия: правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой.

З. Нарушения эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые. Причины такого нарушения: особенности семейного воспитания, тип темперамента, отношения учителя.

Каким образом должна происходить адаптация ребенка к школе?

В настоящее время основной целью и задачей современной образовательной системы является развитие учащегося как личности, как субъекта учебной деятельности.

Особым этапом в психическом развитии ребенка является первый год обучения в школе. Это чрезвычайно значимый в развитии личности этап, осложненный началом познавательной деятельности под руководством педагогов в условиях массовой общеобразовательной школы. Основные проблемы этого периода связаны с неподготовленностью ребенка к школе. Среди различных психологических параметров готовности ребенка к обучению в школе как сложного целостного феномена, характеризующего психофизиологическое состояние будущего школьника в целом, наибольшее значение имеют три: когнитивная, мотивационная и социальная готовность (Н. И. Гуткина, Н. Г. Лусканова, Р. В. Овчарова, М. Р. Битянова, А. К. Маркова и др.). Низкий уровень развития хотя бы одной из них способствует возникновению тревожности, негативного отношения к школе и учению в целом, развитию психосоматических заболеваний. К сожалению, в последнее время число детей в состоянии нервно-психического напряжения увеличивается, снижается число абсолютно здоровых детей в 4—5 раз за время их обучения в школе, причем первое место в структуре заболеваемости занимают расстройства психоневрологического характера. Среди причин роста этих заболеваний указываются:

1) чрезмерная занятость, высокие учебные нагрузки, возникающие из-за неумения школьника учиться, что приводит к общему ослаблению организма, к частым заболеваниям;

2) несоответствие между внешними требованиями и внутренними возможностями ребенка, что приводит к развитию невроза (Е. А. Ямбург, М. К. Акимова, В. Т. Козлова, д. И. Зелинская).

О болезнях детей школьного возраста, как о «школьных болезнях» в 20-е гг. писал Л. С. Выготский, так как это болезни, в которых выражается неблагоприятное влияние обучения на ребенка. К сожалению, даже самые выверенные педагогические технологии могут быть травмирующими для определенного контингента детей. Решению проблемы здоровья детей может способствовать успешная адаптация к школе в первый год обучения, так как адаптированный ребенок — это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде. В работах отечественных исследователей отмечается сложность и значимость адаптационного периода; выявляются психологические условия, этапы и пути успешной адаптации ребенка в школе (И. В. дубровина, М. И. Буянов, М. Н. Трунова, С. М. Громбах, Е. М. Белостоцкая, В. Е. Каган, В. П. Казначеев, Н. М. Жариков, М. С. Логинова и др.). Между тем, проблема адаптации, как не только приспособление к успёшному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию, занимает одно из ведущих мест в отечественной и зарубежной психологии и требует своего дальнейшего изучения.

При поступлении в школу условия жизни ребенка ужесточаются. С первых дней в роли ученика он встречается с многочисленными трудностями, которые должен преодолеть: это освоение нового школьного пространства; выработка нового режима дня; вхождение в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс); принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение; установление взаимоотношений с учителем; построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации. Вместе с тем школьник получает и новые права: право на уважительное отношение взрослых к своим учебным занятиям, на рабочее место, учебные принадлежности.

Период освоения, принятия учебной ситуации при благоприятных условиях длится около 2 месяцев (всю первую четверть, а иногда и весь первый год). Любящие и заботливые родители, опираясь на высоко ценимую ребенком возможность «быть школьником», должны помочь ему освоить совокупность требований школьной ситуации и учебной деятельности:

- Нельзя «бросить» ребенка в этой трудной ситуации, рассчитывая, что он полностью самостоятельно с ней справится, но вредна и другая крайность — перехватывание, удушение инициативы ребенка.

— Родительская поддержка может быть оказана в форме повышенного интереса к тонкостям школьных заповедей, в придании сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню статуса ритуала.

— «Вспышка конформизма», стремление выполнить все в точности, «как сказала учительница», связана как раз с особой ценностью правил и норм для новоиспеченного школьника и должна быть принята с пониманием.

— Сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ следует отложить до лучших времен.

- Нужно обратить внимание на характер тех ценностей, тревоги и эмоциональных акцентов, которые передаются ребенку в свободном общении: «Тебя сегодня не ругали?» — ценность послушания, «А кто еще в классе получил пятерку?» ценность престижа «Из окон не дует?» — бытовые ценности и др.

Как проявляется кризис 6—7лет?

На основе возникновения личного сознания появляется кризис 6—7 лет.

Дата добавления: 2015-09-05