шкільної історичної освіти

Порівняльна характеристика лінійного та концентричного підходів до структури

шкільної історичної освіти

Структура історичних знань відбиває специфіку історії як науки і предмета навчання. Як у житті суспільства всі явища знаходяться в роз­витку, зв'язані між собою, так і історичні знання повинні бути динамічні і взаємозалежні. Кожний зі структурних елементів займає особливе місце в системі знань, виконує особливу функцію в її формуванні і роз­витку. Основу історичних знань школярів складають факти, що дозво­ляють розкрити істотні зв'язки і відносини між ними: наступність, при-чинно-наслідкові зв'язки, їхнє осмислення в історичному процесі - відповідно до віку учнів.

Таким чином, об'єкт вивчення історії - минуле людей і людства в їх природному і соціальному розвитку (людина - природа - суспільство). Основні системні характеристики об'єкта - історичний час, історичний простір, історичний рух.

Названий об'єкт може бути представлений на різних рівнях: історія людини, історія соціальних груп і соціумів; історія всесвітня; історія цивілізацій І держав; історія етнонаціональна; історія регіональна; історія краю. Основні змістові домінанти і складові шкільного курсу в Україні - вітчизняна історія і всесвітня історія.

Цілі навчання історії поряд з іншими факторами (рівень розвитку суспільства, можливості державної підтримки освіти і т. п.) визначають організацію історичного змісту, тобто його структуру. Під структурою розуміють порядок, послідовність викладання курсів всесвітньої і вітчизняної історії. У методиці розроблені лінійна і концентрична структури історичної освіти.

Переконатися в наявності зв'язку між цілями навчання та структу­рою змісту освіти, можна зіставивши етапи розвитку історії як шкіль­ного предмета й керівні документи, що змінювали сформований, звичний порядок вивчення всесвітньої і вітчизняної історії в загально­освітніх установах. Протягом XX ст. вітчизняна школа тричі перехо­дила від концентричного до лінійного принципу навчання історії і назад: у 1934 р., 1958р., 1965 р. Різні принципи побудови мають свої переваги і недоліки.

Лінійний принцип структури історичної освіти передбачає одно­кратне, хронологічно послідовне вивчення історичного минулого з найдавніших часів до сучасності. Школярі протягом декількох років, підведених у навчальних закладах історії, у хронологічній послідов­ності знайомляться з найбільш важливими і значними фактами вітчизняної і зарубіжної історії.

Концентрична структура вивчення історії розрахована на дво-, триразовий розгляд одних і тих самих хронологічних відрізків історич­ного минулого, кожного разу підвищуючи рівень аналізу. Насправді ані та, ані інша структура освіти не існують у чистому вигляді: всере­дині концентрів вивчення історичного минулого переважно будується за лінійним принципом, а поєднання елементарних (пропедевтичних) і систематичних курсів історії вказує на присутність елементів концент­рів усередині лінійної системи.

Таким чином, процес шкільної історичної освіти можна уявити як вигадливий візерунок «кіл, що змінюються одне одним» і «ліній».

Спробуємо з'ясувати достоїнства і недоліки кожного варіанта й оцінити їхню роль в історичній освіті, вихованні й розвитку учнів.

Наприклад, наприкінці XIX - початку XX ст. у російських гімназіях склалася концентрична структура викладання російської і всесвітньої історії. Минуле Росії гімназисти вивчали тричі: у 1-2-х класах у рамках елементарного курсу, потім у 4-6-х - у рамках систематич­ного й у 7-8-х класах як додатковий курс; загальна історія викладалася в двох концентрах: у 2-6-х класах від Стародавнього світу до кінця Но­вого часу, а в 6-7-х класах - повторно історія Середніх віків і Нового ча­су; додатково у випускних класах читався курс античної культури. Цю досить громіздку і перервну структуру історичної освіти передбачало­ся спростити реформою 1915-1916 р., скоротивши до двох концентрів вивчення вітчизняної історії (1-3 класи - елементарний курс, 5-7 - сис­тематичний), але зберігши при цьому принцип синхронного вивчення систематичних курсів російської і всесвітньої історії в старшій ланці. В останньому класі гімназії вводився ще повторювально-додатковий курс, що ставив за мету «об'єднання всіх розрізнених знань з російсь­кої історії в одне ціле, із з'ясуванням тих основних шляхів, по яких розгортався внутрішній історичний процес розвитку російського суспільства і держави».

Чому ж у 1934 р., відновлюючи історію як самостійний навчальний предмет у школах СРСР, керівниками освіти була обрана лінійна структура освіти, а не продовжена традиція вдосконалювання кон­центрів? Справа у тому, що цілям, поставленим комуністичною партією і радянською державою перед шкільною історичною освітою, ідеально відповідав основний принцип лінійності - «дотримання історико-хронологічної послідовності у викладі історичних подій з обов'язковим закріпленням у пам'яті учнів важливих історичних явищ, історичних діячів, хронологічних дат».

У радянській школі лінійна структура виявилася довгожителькою: відповідно до неї історія викладалася в 1934—1959 і в 1965-1991 рр. Ос­танній варіант лінійної структури, вдосконалений у 1984 р. у зв'язку з напрямками реформи загальноосвітньої і професійної школи, вигля­дав так:

Лінійна структура, як бачимо, припускає вивчення послідовних етапів історії людства з найдавніших часів протягом усього шкільно-І о курсу - кожен етап один раз. Така структура має ряд позитивних моментів. Переваги лінійної побудови в тому, що вона відповідає с груктурі історичної науки. Психолого-педагогічні підходи не відігра­ють провідної ролі в обґрунтуванні зазначеного принципу. Розташу­вання матеріалу природно щодо розгортання історичного руху. Учні, що закінчують середню школу, одержують повне уявлення про істо­ричний розвиток людства. При економії часу лінійний принцип дозво­ляє уникнути повторень. Вивчення нового матеріалу підтримує інте­рес учнів до предмета. Така структура дозволяє дотримуватися вимог послідовності, історизму, систематичності, наступності. Вона дає мож­ливість формувати поняття, виявляти причинно-наслідкові зв'язки, яскраво і жваво викладати історичні факти, вносити зміни в зміст історичної освіти. Загальний зміст навчального історичного матеріалу легко піддається коректуванню. У радянській школі неодноразово пе­реглядався обсяг історичних фактів і понять, скорочувався час на вивчен­ня ранніх періодів історії заради поглибленого вивчення новітніх фактів.

Разом з тим, у такої структури є і серйозні недоліки. Насамперед історія давнього світу і середніх століть, що вивчалися в молодших класах, засвоюються на елементарному рівні. Спроби заповнити цю прогалину ведуть до перевантаження дитини. Можливості повернути­ся до даних періодів на більш високому теоретичному рівні немає. При лінійній структурі навчання розтягується на 6-7 років, носить екстенсивний характер.

До того ж у рамках радянської системи історичної освіти найчасті­ше порушувалася синхронізація вітчизняної і зарубіжної історії, у школярів не створювалося цілісного уявлення про хід історичного процесу. Побудова курсів ґрунтувалася на формаційному підході, пе­ріодизація шкільних курсів не завжди носила науковий характер. Так, у 8-му класі вивчалася історія СРСР із найдавніших часів до кінця XVIII ст., у 10-му класі - 1917 р. і 1936 р. були віхами, що визначали по­чаток вивчення новітньої історії, 1936 роком закінчувався курс історії СРСР. На всій території СРСР існував єдиний навчальний план, про­грама, що визначали зміст викладання історії. Найчастіше не врахо­вувалися національні, регіональні й історичні особливості окремих республік і областей.

У зв'язку з введенням у СРСР у 1959 р. загальної восьмирічної освіти відбулася перебудова викладання історії на основі принципу концентризму. Учні, закінчуючи восьмирічну школу, повинні були ма­ти уявлення про історію своєї країни і зарубіжних країн з найдав­ніших часів до сучасності. Програма передбачала вивчення у 5-6-х кла­сах елементарних курсів історії стародавнього світу і середніх віків; у 7-8-х класах - елементарного курсу історії СРСР із найважливішими відомостями з нової і новітньої історії, а також Конституції СРСР; у старших 9-11-х класах - систематичних курсів історії СРСР, нової і новітньої історії; у випускному класі - суспільствознавства. Цією структурою усувалися головні недоліки колишньої лінійної побудови. Зникло перевантаження учнів, відкрилася можливість більш широкого застосування активних методів і організації самостійної роботи учнів. Разом з тим, не був проведений достатньо продуманий відбір змісту і відповідних прийомів викладу програмного матеріалу в кожному з кон­центрів. Історія СРСР XIX і XX ст., нова і новітня історія викладалися в підручниках для старших класів конкретніше, ніж у 8-му класі. Обид­ва ступені були неприпустимо зближені, що створювало труднощі у навчанні. Систематичні курси навіть за умови трирічного терміну (9-11-ті класи) виявилися сильно перевантаженими фактичним матері­алом. На весь курс навчання лягав відбиток поспіху і поверхневого вивчення. У результаті 14 травня 1965 р. було прийнято постанову комуністичної партії й уряду «Про зміну порядку викладання історії в школі», яка повертала школу в основному до лінійної структури.

Розглянемо достоїнства навчання, в основі якого лежить концент­ричний принцип побудови шкільного курсу історії. Концентрична структура припускає повернення до досліджуваного матеріалу. Одне і те саме питання розглядається кілька разів у різних класах, причому його зміст поступово розширюється, збагачується новою інформа­цією, зв'язками і залежностями. На перших ступенях навчання дають­ся елементарні уявлення, що поступово поглиблюються і розширю­ються. У цьому випадку в навчання історії вводиться пропедевтичний курс. Принцип концентризму широко розповсюджений у зарубіжній школі і школах пострадянських держав (Велика Британія, Бельгія, Нідерланди, Росія, Литва, Латвія й ін.). Така структура дозволяє ви­вчати різні етапи історії людства з однаковою глибиною.

Досвід інших країн свідчить, що застосування концентризму має ряд переваг, якщо:

- по-перше, правильно визначений обсяг, специфіка змісту і форми викладу історичного матеріалу в кожному з концентрів відповідно до вікових особливостей. Зміст для основної школи не є зменшеною копією систематичного курсу середньої школи. У кожного концентра своя специфіка відбору матеріалу;

- по-друге, між відповідними розділами існує розрив у часі (3-4 роки), недоцільним є введення більше двох концентрів (крім пропедевтики);

- по-третє, є відповідні підручники і навіть навчально-методичні комплекти, що враховують особливості концентричного викладання історії.

Така структура дозволяє:

- інтенсифікувати процес вивчення історії;

- більш чітко синхронізувати курси вітчизняної і загальної історії, а також створити єдиний інтегрований курс;

- врахувати можливість у другому концентрі систематизувати й узагальнювати весь історичний матеріал на основі формаційного, цивілізаційного, культурологічного й ін. підходів;

- від подійно-хронологічного принципу вивчення минулого перейти до проблемного, міжпредметного, тематичного;

- активно використовувати різноманітні методи історичного дослідження в роботі з автентичними текстами;

- стає можливим природне введення в другому концентрі профіль­ного і модульного навчання, орієнтованого на інтереси і профорієн­тацію учнів старших класів.

Наприклад, у Франції одні й ті самі періоди історії вивчаються в початковій і середній школі й ліцеї. Протягом трьох останніх років (з п'яти) учні початкової школи вивчають найважливіші періоди національної історії з давнини до сучасності у європейському і світо­вому контексті, заснованому на ключових подіях і датах, символічних історичних фігурах і визначних пам'ятках. До кінця навчання на цьо­му рівні школярі повинні вміти виділяти головні періоди в історії Франції за хронологічними межами і пов'язувати їх з певними особи­стостями, головними досягненнями культури, що вивчалися.

У середній школі, яка завершує основну освіту, вивчається фактич­но той же період історії. Відмінність тут - у масштабі і перспективі. Він більш європейський, структурований навколо грандіозних досяг­нень європейської культурної спадщини. Школярі ближче знайом­ляться з історичними документами і з політичними, економічними, соціальними і релігійними подіями й явищами різних епох.

У повній середній школі (ліцеї) «моменти історії», що уже вивчали­ся на попередньому етапі, вивчаються знову, але вже на більш високо­му рівні аналізу і міркувань. Курс побудований на принципах синтезу і проблемності і націлений на розуміння сучасного світу (три чверті циклу присвячені тому, що ми називаємо сучасною історією: від рево­люції 1789 р. до наших днів). У навчальних програмах немає більше дат, що повинні бути заучені напам'ять, замість цього визначені пи­тання, що мають бути вивчені і прокоментовані; процеси, що мають бути виділені; порівняння, які треба зробити; області знань, що по­винні бути глибоко проаналізовані. Саме на цьому етапі школярі ре­ально починають вивчати історію як науку, залучаючись до нових теорій, наукових пошуків і особливостей праці істориків.

У досвіді Уельсу (Велика Британія) є оригінальним пошук опти­мального балансу компонентів локальної, регіональної, національної і світової історії в змісті навчального предмета. На першому етапі нав­чання п'яти-, шестирічні діти знайомляться з подіями власного життя, життя своєї родини, найближчих околиць і т. п. На другому, у 7-11 років, 60 % навчального часу присвячено історії Уельсу і Британії зі старо­давності до сучасності, а 20 % - відведено локальній історії. На тре­тьому заключному етапі діти 11-14 років вивчають минуле Уельсу і Британії в міжнародному контексті. Час на місцеву історію скоро­чується вдвічі на користь світової історії XX ст.

Сьогодні деякі вчені-методисти пропонують й інші оригінальні підходи до структури шкільної історичної освіти³⁹.

Дата добавления: 2015-09-04