Анализ преформистских теорий развития личности.

Студента группы АК3-11

Райкова Кирилла

Содержание

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование.

2. Анализ преформистских теорий развития личности.

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности.

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности.

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания.

6. Личность в психологии

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности.Понятия: личность,
ее развитие и формирование.

Как показано в предыдущей главе, основной целью воспитания является формирование личности, ее всестороннее и гармоничное развитие. Отдельные же авторы, как бы забывая об этом, пытаются особо подчеркнуть, что воспитание в современных условиях должно носить личностно ориентированный характер. Подобное подчеркивание лишено какого-либо научного смысла, ибо и предметом педагогики, и целью воспитания является их направленность на личностное развитие учащихся и, следовательно, не личностно ориентированным оно быть не может. Другое дело, что в этом отношении оно должно отличаться высокой эффективностью и педагогической действенностью. Здесь, естественно, вопросы есть. Для их успешного решения необходимо знать, что же такое личность как предмет воспитания, как происходит ее развитие и какими должны быть теоретические и методические подходы к ее формированию.

Проблемы развития личности активно разрабатываются из философии, общей и социальной психологии и других науках. Но это не исключало и не исключает необходимости исследования ее в педагогике и, в частности, при освещении ее основного предмета, который касается взаимоотношений между развитием личности и воспитанием. Вот почему педагогические аспекты формирования личности так или иначе находят свое отражение как в классической, так и в современной педагогике. Немало глубоких мыслей по этим вопросам содержится в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервсга, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского.

Существенное значение для педагогики имеет прежде всего уяснение самого понятия личность. В самом деле, что такое личность и в каком соотношении находится это понятие с родственным ему понятием человек. Попытаемся подойти к раскрытию этих вопросов генетическим путем.

В общем развитии человека обычно наблюдаются дне взаимосвязанные линии - биологическая и социальная. Эти две линии хорошо прослеживаются, если обратиться к процессу развития человека с момента его появления на свет. Когда рождается ребенок, то говорят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность. Развитие биологических задатков и свойств характеризует процесс функционального созревания и формирования человека и в дальнейшем. У него развивается скелет, мускулатура, а также внутренние органы и системы. Процесс биологического созревания и изменения человека проявляется в возрастных этапах его развития и поведения и находит свое выражение и специфических биологических чертах детства, отрочества, возмужалости и старости.

Однако процесс биологического развития человека такимм образом сочетается с приобретением значительного количества социальных свойств и качеств, которые характеризуют его как общественное существо. Например, с полуторамесячного возраста ребенок начинает улыбаться при виде близких людей, потом овладевает речью, приобретает способность к прямохождению, усваивает навыки и привычки обращения с вещами и предметами, а также поведения в семье и на улице, начинает выполнять те или иные трудовые обязанности. В дальнейшем он обогащает себя знаниями, усваивает моральные нормы и правила, учится следовать моде, развивает способность к более успешному выполнению той или иной работы и т.д. При этом характерно, что речь и разнообразные навыки и привычки поведения и трудовой деятельности, которые вырабатываются у детей одной и той же национальности, но живущих в различных социальных и бытовых условиях, бывают различными. Это показывает, что названные социальные свойства и качества не являются врожденными, а формируются у человека прижизненно.

Таким образом, будучи биологическим существом, человек в процессе своей жизнедеятельности вырабатывает и развивает в себе множество социальных свойств и качеств, которые характеризуют его общественную сущность. Вот почему он рассматривается в науке как биосоциальное существо, как субъект, т.е. действующее лицо исторической деятельности и познания. Следовательно, понятие человек синтезирует (объединяет) в себе как его биологические, так и социальные (общественные) свойства и качества.

Понятие же личность включает в себя только социальные свойства и качества человека, к которым, как показано выше, относятся речь. сознание, различные привычки и т.д. и которые делают его общественным существом. Биологическая характеристика человека в данное понятие не входит. Вот почему в философии отмечается, что сущность личности составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа как таковая, а ее социальное качество. Свойство быть личностью связано не с физическим бытием человека, а с его общественными качествами. Это позволяет сделать вывод: понятие "личность" характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно.

Так как личностные качества формируются прижизненно, то вполне понятно, что у одних людей они могут быть выражены более ярко, у других - слабее. Встает вопрос: по каким же критериям можно судить о мере личностного развития человека?

Психолог С.Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью. Вот почему способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способность к автономной деятельности есть существенный признак личности.

Известный философ В.П. Тугаринов к числу важнейших характеристик личности относил: 1) разумность, 2) ответственность, 3) свободу, 4) личное достоинство, 5) индивидуальность.

Существенной характеристикой личностности человека является также ее общественная активность и принципиальность, прочность нравственных взглядов и убеждений. Сюда, в частности, относится активность в труде, в отстаивании своих идеологических и моральных принципов и т.д.

Выделяя критерии личностности, В.П. Тугаринов связывал это понятие также с возрастной и психической зрелостью человека. С этой точки зрения не является личностью младенец, который не достиг определенного психического развития, а также психически больной человек, который не в состоянии проявлять сознательность в поведении.

Личность тем более значительна, чем больше отражает она в своих качествах и деятельности тенденции общественного прогресса, чем ярче и специфичнее выражены в ней социальные черты и качества, в какой мере ее деятельность носит своеобразно-творческий характер. В этом смысле характеристика понятий человек и личность дополняется понятием индивидуальность.

Индивидуальность характеризует непохожесть и отличие одного человека от другого, одной личности от другой. Индивидуальность, как правило, выделяется особыми чертами характера и темперамента (например, уравновешенно-волевой и целеустремленный человек), своеобразием творческой деятельности и способностей. Так, рабочий может отличаться от своих собратьев по труду особой старательностью, рационализаторским подходом к делу. В такой же мере индивидуальность учителя может выражаться в его глубокой эрудиции, широте педагогических взглядов, особой манере подхода к детям, творческом устремлении, характеризующем учебно-воспитательную работу, и т.д. Иначе говоря, понятие индивидуальность включает в себя то особенное, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой, что придает ей своеобразную красоту и неповторимость и обусловливает специфический стиль ее деятельности и поведения.

Для полноты характеристики человека как общественного существа нельзя обойти также понятие индивид. Слово это латинского происхождения и в переводе на русский язык означает единичность. Как понятие оно обозначает отдельного представителя человеческого рода безотносительно к его качествам.

Такова сущность понятия личность и связанных с ним родственных научных категорий. Но поскольку, как показано выше, личностные качества развиваются и формируются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие понятий развитие и формирование

Развитие прежде всего означает процесс количественных изменений в свойствах и качествах человека. Родившись, он растет физически, отмечается увеличение его отдельных органов и систем. У него появляется речь, обогащается его словарный запас. Он овладевает множеством социально-бытовых и моральных умений, трудовых навыков и привычек. Все это необходимо иметь в виду, когда речь идет о развитии личности и человека.

Однако главными в развитии человека являются изменения качественные. Так, обогащение речевой деятельности влечет за собой повышение и совершенствование познавательных способностей человека, развитие логического мышления и памяти. Разрозненные мнения и взгляды на жизнь постепенно приобретают определенную систему и способствуют формированию мировоззрения. Реактивные формы поведения все более и более уступают место активно-преобразующей деятельности. Повышается способность к самостоятельности и управлению собственным поведением. Все эти - количественные и качественные - изменения и характеризуют процесс развития человека. Значит, под развитием следует понимать взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений.

Формирование же выступает как результат развития личности и обозначает ее становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств. Формировать - значит "придавать форму чему-нибудь... устойчивость, законченность, определенный тип".

Детализируя психологическое содержание понятий развитие и формирование личности применительно к детскому возрасту, Л.И. Божович писала:"Это, во-первых, развитие познавательной сферы... школьника... Во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами. В-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу формирования его характера, И, наконец, развитие общественной направленности... школьника, т.е. обращенности к коллективу сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему предъявляют".

Однако для педагогики, как и для других наук о человеке, кардинальным является вопрос о том, как происходит его личностное развитие, каковы источники и факторы этого развития. По-разному отвечают на эти вопросы представители различных методологических направлений в науке.

Анализ преформистских теорий развития личности.

В истории науки широкое распространение получили так называемые префсфмистские (от лат. praeforma - заранее образую) идеи о развитии личности. Общее, что объединяет различных представителей этого течения, которое ведет свое начало с древних времен, заключается в том, что они исходят из идеи о том, будто бы человек как личность формируется по какой-то изначально заложенной в нем "программе" и что заложенные в этой "программе" свойства и качества развертываются в нем спонтанно (самопроизвольно). Что же касается социальных условий и воспитания, то, хотя их влияние на развитие личности не отрицается, им все же отводится вспомогательная роль, главное же в этом процессе якобы зависит от "внутренней программы". Более того, некоторые из них, в частности, философы-богословы и экзистенциалисты, утверждают, что общество с его катаклизмами и социальными потрясениями действует на личность разлагающе и что только в отрыве от него человек может достичь своего совершенства. Что же касается "внутренней программы" развития личности, то она связывается или с божественным предопределением человека, или с его биологической природой. Первой точки зрения придерживались философы-богословы, к какой бы религии они ни принадлежали. По их мнению, только в вере и приобщении к религии человек может достичь своего совершенства. Разумеется, о каком-нибудь научном обосновании здесь говорить не приходится.

Второе течение в преформизме составляют биологизаторские идеи развития личности. Авторы их стали ссылаться на открытый в 1862 г. немецкими биологами Эрнстом Геккелем (1834-1919) и Фрицем Мюллером (1821-1897) биогенетический закон: онтогенез (онто- один, генезис - развитие) повторяет филогенез (фило - много, генезис - развитие), т.е. развитие человека повторяет все стадии биологического развития предков. Опираясь на данный закон, представители этого течения пытались доказывать, что человек не только в споем биологическом развитии, но и в личностном формировании повторяет все те стадии, которые люди прошли в процессе своей социальной и духовной эволюции.

Подобной точки зрения, в частности, придерживался французский социолог Шарль Летурно. Такие нравственные пороки, как воровство, убийства, поджоги, пьянство и так далее, он относил к явлениям атавизма (atavi - предок), т.е. к врожденным и непреоборимым наклонностям, связанным с влиянием инстинктов предков, для которых указанные действия составляли обычный образ жизни. И хотя, отмечал Летурно, современная цивилизация подобные деяния квалифицирует как аморальные и преступные, они с неумолимой силой проявляют свою живучесть как наследственное предрасположение. Относя мораль к врожденным свойствам, он считал, что человек постоянно находится во власти "психических остатков" прошлого и может проявлять рецидивы всех видов нравственности. Воспитание же, по его мнению, здесь якобы бессильно что-либо изменить.

Следуя подобной логике, итальянский психиатр и криминалист Чезаре Ломброзо пошел дальше, утверждая, что якобы но внешним признакам человека, например по очертаниям черепа, можно выявлять потенциальных преступников, и предлагал в превентивном порядке изолировать их от общества.

Своеобразное отражение биологизаторская концепция развития личности получила в учении австрийского психиатра Зигмунда Фрейда. Он утверждал, что развитие человека в решающей мере зависит от либидо, т.е. от психосексуальных влечений, которые проявляются уже в детстве и сопровождаются определенными желаниями. Если эти желания удовлетворяются, то это ведет к формированию психически здоровой личности. Если же они не удовлетворяются, то это может порождать неврозы и другие психические отклонения, что, по мнению Фрейда, не может не сказываться на личностном развитии человека.

Отзвуки указанных взглядов имеют место до сих пор. Так, в вышедшей в 1993 г. книге американских авторов "Развитие ребенка и его отношений с окружающими" делается ссылка на известного американского психолога Гренвилла Стэнли Холла, который считал, что "люди в своем развитии от оплодотворенной яйцеклетки до взрослого состояния проходят те же стадии, которые прошло в своем развитии все человечество"1.

Холл в полном соответствии с биогенетическим законом утверждал, что принцип рекапитуляции (от лат. recapitulatio - сжатое повторение), т.е. повторения в онтогенезе (индивидуальном развитии) основных этапов эволюции далеких предков, лежит не только в основе органического, но и духовного развития человека. Вот почему при характеристике духовного развития детей он нередко обращался к историческим аналогиям. Детские игры, например, он относил к проявлению охотничьих инстинктов. Игры же подростков считал воспроизведением образа жизни воинственных племен древности'.

Биологизаторские взгляды по вопросам развития личности послужили основой для разработки за рубежом особой пауки о детях - педологии, представители которой исходили из идеи наследственной обреченности психического развития личности. В этой связи они обратили внимание на изучение зависимости поведения и развития детей от их наследственности. Обследуя детей с определенными отклонениями в поведении и развитии, они пытались выискивать причины отклонений в дефектах наследственности. Дефекты связывались с теми или иными психическими аномалиями предков, например с алкоголизмом, умственным помешательством, проявлениями аморальности и т.д. В конечном итоге это приводило к выводу, что, поскольку наследственный потенциал ребенка является постоянным, значит, его можно определенным образом измерять. В 1905 г. но заданию Министерства общественного образования Франции психологи А. Бине и А. Симой разработали набор тестов (от англ. test - испытание, исследование), т.е. стандартных словесных и практических заданий для измерения "коэффициента умственной одаренности", по нынешней зарубежной терминологии "Ай-Кью" (IQ,)

Вот примеры подобных тестов. Ребенку дается пять слов: высокий, низкий, стройный, рослый, карликовый. Ему необходимо ответить на вопрос: какое слово не относится к росту человека? Или другой пример: испытуемому предлагается начало предложения: "Все реки на земле...", а затем указываются возможные его продолжения (впадают в море, судоходны, имеют исток, красивы, имеют быстрое течение). Задача испытуемого ~ из числа дополнений выбрать то, которое является единственно правильным. Или такие тесты: "Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто из них выше?": "Выбрать из пяти слов одно, не похожее на другие: белый, синий, красный, мокрый, голубой".

Тесты составляются для каждой возрастной группы детей. Если ребенок правильно отвечает на все вопросы для своей возрастной группы, то коэффициент его умственной одаренности обозначается единицей. Если же он отвечает на часть вопросов, предназначенных для старшей группы детей, то его "Ай-Кью" считается больше единицы, т.е. выше нормы. Если ребенок не справляется с ответами на вопросы своей возрастной группы, его "Ай-Кью" составляет меньше единицы, или ниже нормы.

Подобные тестовые испытания детей в западных странах практикуются до сих пор. В Англии, например, после окончания начальной школы тестовым испытаниям подвергаются практически все дети и в зависимости от "коэффициента умственной одаренности" направляются для продолжения обучения в различные типы школ, одни из которых предназначены для более способных, другие - для менее способных учащихся. В ФРГ на основе теории о наследственной природе "дарований" выделяют "детей с теоретическими, практическими и теоретико-практическими дарованиями, якобы предопределяющими в будущем их роль в качестве "руководителей", "исполнителей" и "посредников".

В соответствии с этим после окончания начального обучения учащиеся распределяются по трем типам школ, низшей из которых является основная 9- или 10-летняя школа. В нее направляются дети со средними способностями и невысокой успеваемостью, после окончания которой открываются возможности для практического профессионального обучения в сфере торговли, мелкого делопроизводства и овладения рабочими специальностями. Более высоким типом средней школы являются гимназии, обеспечивающие подготовку для поступления в высшие учебные заведения. Промежуточное положение между основной школой и гимназией занимает 10-летняя реальная школа (4+6 лет), нацеленная на практическую жизнь, а также на создание условий для перехода к профессиональному обучению или в общеобразовательную школу (гимназию)2.

Хотя тестовые испытания приносят определенную пользу и позволяют судить об умственном кругозоре и развитии детей, однако это развитие определяется чаще всего не столько их биологической наследственностью, сколько условиями их жизни и воспитания. Вот почему многие ученые относятся к этой методике критически.

Английский исследователь Б. Саймон, в частности, пишет:"Чисто "интеллектуальные" тесты оказались в научном смысле несостоятельными: стала очевидной сомнительность утверждения, будто измеряется врожденный умственный потенциал, а не имеющиеся знания". Кроме того, стал очевиден дискриминационный характер этих тестов по отношению к детям низших социальных прослоек общества, которые недостаточно приобщаются к современной культуре и, естественно, обнаруживают более низкие показатели при испытаниях на "умственную одаренность".

Против биологизаторских идей о наследственной обреченности развития личности выступают и другие ученые. Так, американский психолог Джон Уотсон высказывал убеждение, что при правильном воспитании можно добиться весьма высоких результатов в личностном формировании учащихся, не взирая на их наследственность. "Дайте мне дюжину здоровых... малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их, ~ и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, - врачом, юристом, инженером, руководителем..., независимо от задатков..., способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков".

Эти и другие ученые считают, что биологизаторские концепции, сводя личностное развитие человека к его природной наследственности, искажают истинные источники и важнейшие факторы этого развития и, с другой стороны, снижают роль воспитания в его формировании.

В 20-е и первой половине 30-х гг. педология развивалась и в нашей стране. Естественно, что это повлекло за собой распространение тестовых испытаний учащихся на выявление их умственных способностей, причем эти способности - высокие или низкие - связывались с наследственным предрасположением. В результате активной деятельности педологов в школах зачастую нормальные в умственном отношении дети, но по различным причинам не проявлявшие особых успехов в учении или нарушавшие иногда требования дисциплины, зачислялись в разряд малоспособных или "морально-дефективных". Дошло до того, что для этих учащихся начали открываться специальные классы и даже школы. Все это порождало конфликты родителей со школой, вызывало недовольство среди учителей, поскольку педологи не считались с мнением последних, пытались "указывать" и "руководить" ими, хотя сами ни обучением, ни воспитанием не занимались, а осуществляли лишь "обследование" учащихся путем тестирования.

Следует, однако, отметить, что, как это иногда бывает, преодоление одной ошибки влечет за собой появление других. В данном случае такой ошибкой было то, что вместе с упразднением педологии прекратили изучать особенности учащихся и влияние этих особенностей на их развитие и формирование. В настоящее время положение в этом отношении исправляется. В целом следует сказать, что преформистские идеи о развитии и формировании личности не давали и не дают научного освещения этой весьма важной для педагогики проблемы.

Дата добавления: 2015-08-10