Когда заканчивается мальчишество? 2 страница

Мамы всякие важны… Полагаю, что это относится и к папам, и к сыновьям. А как оптимизировать взаимодействие разных индивидов – забота психологии и общественных наук.

Заключение. Берегите(сь) мальчиков!

Если воспитание мальчиков требует больше усилий – прилагайте больше усилий.

Маргарет Мид

Обсуждая стратегию воспитания мальчика, нужно четко разграничивать три типа вопросов:

1. Кем и почему вы хотите его сделать?

2. Кем и почему он сам хочет и может стать?

3. Кем и почему он реально становится? Социализация мальчиков всюду и везде направлена на формирование «настоящего мужчины». Но подразумеваемый при этом канон маскулинности не один, в нем всегда есть варианты и вариации, причем конкретные, индивидуальные мальчики неодинаково способны к их усвоению и реализации. Должно ли общество подстраивать всех мальчиков под единый канон маскулинности, или же наши нормативные предписания могут и должны варьировать, а неоднозначность результатов не провал, а благо?

Развитие и социализация мальчиков (это разные углы зрения на одни и те же процессы) всегда происходит в рамках определенного гендерного порядка и культуры, которые рассматривают мужские и женские свойства и виды деятельности как объективно данные, противоположные и взаимодополняющие друг друга.

При всей его кажущейся простоте и монолитности, нормативный канон маскулинности изначально противоречив и содержит в себе возможность существования альтернативных архетипов и вариантов развития. Воин, жрец, пророк, охотник, землепашец – разные социальные идентичности, которым соответствуют разные наборы нормативно‑желательных свойств, тесно связанных с соответствующими кастовыми, сословными, классовыми и иными социальными принадлежностями. Конкретные системы социализации мальчиков и девочек всегда учитывали эти социальные реалии.

Нормативный канон маскулинности – каким должен быть настоящий мужчина? – определяется как противоположность женственности (фемининности). Это противопоставление первоначально обусловлено имманентными особенностями мужского развития, включая необходимость отделения мальчика от матери и вообще женского начала, которых никакие социально‑экономические трансформации отменить не могут и которые представляются обыденному сознанию в виде всеобщего божественного или биологического императива. Однако гегемонная маскулинность (традиционная идеология маскулинности), включающая в себя такие черты, как избегание всего женственного, гомофобия, самодостаточность, агрессивность, соревновательность, безличная сексуальность и эмоциональная сдержанность, гипертрофирует и абсолютизирует эту оппозицию.

Конкретные мальчики из плоти и крови всегда и всюду остаются психофизиологически разными, неодинаково приспособленными к усвоению разных ролей и идентичностей. Чем жестче иерархическая система гендерной сегрегации, тем труднее положение мальчиков, индивидуальность которых не соответствует унитарному нормативному канону, тем больше у них психосоциальных и психосексуальных проблем, часть которых сохраняется и на стадии взрослости. Некоторые древние общества даже создавали для таких индивидов специальные гендерные ниши типа «третьего пола».

При всем многообразии исторических систем и институтов социализации, мальчиков, в отличие от девочек, нигде не воспитывали, только в родительской семье. Институт мальчишества, который, подобно закрытым мужским союзам, в той или иной форме существует в любом человеческом обществе, – важнейшее средство формирования маскулинности и мужского самосознания. В большинстве древних обществ мужская социализация была одновременно вертикальной (взрослые мужчины социализируют мальчиков) и горизонтальной (общество сверстников как институт социализации и гарантия социально‑возрастной автономии мальчиков).

Детская гендерная сегрегация (разделение общения и деятельности по половому признаку) и повышенная гомосоциальность мальчиков (игровое и деятельностное предпочтение сверстников собственного пола) – универсальные явления, они имеют свои биоэволюционные предпосылки и образуют структурный каркас всякого детского сообщества. Многие современные авторы, вслед за Э. Маккоби, называют этот феномен «двумя культурами детства». Хотя инициируют эту сегрегацию девочки, наиболее активно и рьяно ее поддерживают мальчики. Именно в мальчишеских группах формируются и закрепляются те нормы и стереотипы, с которыми в дальнейшем ассоциируется понятие маскулинности. Уничтожение этого института, который самовоспроизводится даже в такой жесткой системе, как школа, я считаю принципиально невозможным. При всех связанных с нею социально‑психологических издержках автономия мальчишества, простирающаяся от неполной подконтрольности до полной неподконтрольности взрослым, – это не проблема, подлежащая устранению, а одно из условий задачи социализации мальчиков.

В Новое время центральным институтом социализации мальчиков, потеснившим как родительскую семью, так и автономные мальчишеские сообщества, стала школа, которая сразу же оказалась ареной противостояния учителей и учащихся. Первые перенесли на территорию школы суровый опыт отцовской дисциплины подавления и усмирения, а вторые – не менее богатый опыт мальчишеского сопротивления и самоорганизации. В любой школе присутствуют два конфликтующих властных начала: вертикальное (власть школьной администрации и учителей) и горизонтальное (власть ученического сообщества). Оба эти начала могут быть как авторитарными, так и демократическими. Отдельно взятый мальчик зажат между этими двумя силами, каждая из которых в отдельности значительно сильнее его самого, как между молотом и наковальней. Но поскольку эти силы соперничают друг с другом и имеют свои внутренние противоречия (соперничество разных учителей и разных групп внутри мальчишеского сообщества), школьник может, играя на их рассогласованности, отстоять свою индивидуальность и получить некоторую степень автономии.

Современная психология не имеет единой теории гендерного развития. Под давлением лавины новых эмпирических данных и усложнившихся методов исследования все склонные объяснять гендерное развитие каким‑либо одним «фактором» теории, которые в 1970‑х годах казались автономными и самодостаточными, утратили былое влияние. Современные теории значительно сложнее классических, они включают больше аспектов и компонентов, часто бывают пограничными (междисциплинарными). Хотя исходные посылки и язык биологически ориентированных (включая эволюционную психологию), психоаналитических, социалиационных, когнитивных и феминистских (гендерных) теорий несовместимы друг с другом, они все чаще выступают не столько как альтернативные, сколько как взаимодополняющие направления. Значительно менее категорическими стали и суждения о природе и степени половых/гендерных сходств и различий на разных стадиях жизненного пути.

Различия в когнитивных процессах, способностях и склонностях мальчиков и девочек в целом идут в направлении, предсказанном эволюционной психологией, и заметнее всего проявляются в пространственных (в пользу мальчиков) и вербальных (в пользу девочек) способностях. Но эти различия а) значительно меньше, чем принято думать, б) существенно варьируют с возрастом и в) обусловлены не только природными факторами, но и формирующейся в процессе социализации направленностью интересов. Наиболее заметные и социально‑значимые различия между мальчиками и девочками наблюдаются не в трудноопределимых «способностях» и «задатках», а в направленности интересов и предпочитаемых занятий, которые сильно зависят от господствующих гендерных стереотипов.

Ослабление поляризации деятельности и жизненных перспектив мальчиков и девочек уменьшает различия между ними и облегчает проявление индивидуальных особенностей ребенка. Тем не менее, гендерные стереотипы сильно влияют на учебную мотивацию и направленность интересов, а через них – на будущую профессиональную судьбу. Интеллектуальные и личностные профили одаренных мальчиков‑подростков менее подвержены гендерной типизации и более разнообразны и индивидуальны, чем профили их «средних» сверстников. Это расширяет круг интересов и занятий таких мальчиков, но одновременно порождает конфликты с традиционными образцами маскулинности и ценностями мальчишеской субкультуры.

Поскольку психологические тесты и школьные отметки заданы и контролируются взрослыми, их анализ необходимо дополнить сравнением детских игр и игрушек, в выборе которых дети свободнее. Хотя в этой сфере определенно существуют гендерные инварианты, которые воспроизводятся из поколения в поколение и кажутся стабильными, кросскультурными и даже межвидовыми, они видоизменяются вместе с обществом и культурой. Игровые предпочтения мальчиков и девочек не столько продукт социализационных стратегий и сознательных усилий взрослых, сколько результат относительно самостоятельного детского выбора, в котором решающую роль играют гендерные стереотипы детской культуры. Дети спонтанно, но вполне эффективно корректируют не учитывающие социальных и психологических реалий педагогические усилия взрослых, блокируя как попытки радикальных воспитателей уничтожить гендерные различия, дав мальчикам и девочкам одинаковые игры и игрушки, так и усилия традиционалистов, мечтающих о возврате к «прежнему», «настоящему» детству.

Гендерно‑возрастные особенности эмоциональности – одновременно психофизиологическая данность и социокультурный норматив. Мальчики и девочки различаются не столько по своей эмоциональной реактивности, сколько тем, какие именно эмоции у них поощряются, а какие табуируются. Традиционная маскулинная идеология культивирует у мальчиков сильные эмоции, связанные с отношениями господства и власти (гнев, любовь к острым ощущениям), и табуирует проявление и осознание слабости, будь то страх, нежность или стыд. Эти различия, соответствующие образу «сильного пола», имеют свои биоэволюционные предпосылки, но часто приносят психологические издержки. У мальчиков это трудности эмоционального самоконтроля, эмоциональная заторможенность и бедный эмоциональный словарь. Гегемонная маскулинность нередко формирует у мальчиков такие черты, от которых взрослые мужчины хотели бы избавиться.

В соответствии с предсказаниями эволюционной биологии мальчики в среднем ведут себя агрессивнее девочек, что связано с определенными гормональными процессами, прежде всего секрецией тестостерона. Мотивационно мальчишеская агрессия тесно связана с соревновательностью, борьбой за статус и место в иерархии. Однако проявления этой соревновательности зависят не столько от пола ребенка, сколько от его места в системе внутри– и межгрупповых отношений, а также от его межличностной компетенции. С возрастом, по мере социального и когнитивного развития, дети реже прибегают к физическому насилию, используя для достижения своих целей более тонкие средства. Соревновательные силовые игры не только помогают мальчикам выстраивать иерархии, но и служат средством эмоциональной коммуникации, выражения дружеских чувств и табуируемой нежности.

Регулирование агрессии имеет важный социально‑психологический аспект. В дошкольном и младшем школьном возрасте дети, как правило, не любят и избегают агрессивных сверстников, тем самым сдерживая их агрессивность. Напротив, у младших подростков более сильные и агрессивные мальчики нередко становятся лидерами своих возрастных групп, а позже, поскольку эти черты ассоциируются с маскулинностью, приобретают популярность и у девочек. Это способствует возникновению специфической подростковой культуры насилия, причем за повышенной агрессивностью мальчиков часто стоят неблагоприятные социальные условия развития (бедность, напряженные отношения в родительской семье, авторитарное воспитание и телесные наказания).

Поисковая активность и высокая соревновательность мальчиков способствуют развитию любви к риску и острым ощущениям. Эта черта является одновременно индивидуально‑личностной и гендерно‑возрастной. В подростковом возрасте она становится для мальчиков социально‑нормативной и сильнее всего проявляется в ситуациях группового общения со сверстниками, что благоприятствует возникновению культа и культуры риска. Изучение этих процессов – один из самых актуальных сюжетов современной психологии и общественных наук.

Психофизиологические и социальные особенности мальчиков сказываются на состоянии их психического здоровья. Хотя мальчики и девочки не имеют в этом отношении абсолютных преимуществ друг перед другом, у них есть специфические факторы риска. Наиболее значительные трудности мальчиков отражены в таких психиатрических диагнозах, как синдром дефицита внимания и гиперактивности, дислексия, алекситимия и расстройства поведения. Выраженную гендерную специфику имеют также эмоциональные расстройства, тревожность, депрессия и суицидальное поведение. Мальчики – группа повышенного риска по табакокурению, алкоголизму и наркозависимости. Все типичные формы мальчишеского (не)здоровья имеют под собой какие‑то природные, биологические основы, но также тесно связаны с особенностями мальчишеской культуры. Одним из отрицательных факторов является гегемонная маскулинность, которая абсолютизирует различия мужского и женского, предписывает мальчикам заведомо нереалистические нормы поведения и препятствует осознанию и вербализации чувств и переживаний, от которых во многом зависит здоровье и благополучие.

Сексуальные переживания, мотивы и ценности, представляющие собой стержневой момент развития мальчика с первых месяцев и лет его жизни, в целом подчинены законам полового диморфизма и определяются соответствующими эволюционными универсалиями. Однако формы протекания и конкретные результаты психосексуального развития зависят от принятой в обществе системы социализации. Основу традиционной гендерной социализации составляют альтернативные сексуальные стратегии, закрепляющие сегрегацию мальчиков и девочек и ориентирующие мальчиков в духе гегемонной маскулинности. По мере роста гендерного равенства эта система социализации становится все менее эффективной. Происходящая в обществе ломка гендерных стереотипов делает многие прежние запреты проблематичными. Отделение сексуальности от репродукции, снижение возраста сексуального дебюта, ослабление гендерной поляризации сексуального поведения, нормализация нерепродуктивной сексуальности и гомосексуальности ставят общество перед сложными социально‑педагогическими проблемами, делая «половое воспитание» и «сексуальное образование» одной из глобальных задач цивилизации XXI в. В России сексуальное образование отсутствует, все показатели сексуального здоровья, безопасности и субъективного благополучия у российских мальчиков значительно хуже, чем у их зарубежных ровесников.

Квинтэссенция гендерно‑возрастных особенностей – образ «Я», система самооценок и самоуважение. В целом, развитие самосознания у мальчиков и девочек до начала пубертата протекает более или менее одинаково, индивидуальные различия заметно перевешивают половые, но девочки лучше вербализуют соответствующие процессы, что существенно облегчает им самораскрытие и понимание других. Мальчики, ориентирующиеся на канон гегемонной маскулинности, испытывают в этом отношении значительные трудности. Важный компонент самосознания – телесное «Я». Хотя ослабление гендерной поляризации сказывается и в этой сфере, многие предметы озабоченности и стратегии ее преодоления остаются гендерно‑специфическими, что важно для детской психиатрии и теории физической культуры и спорта. Общее самоуважение у мальчиков, как правило, выше, чем у девочек, но его индикаторы недостаточно определенны, а благотворная для мальчиков повышенная уверенность в себе часто превращается в опасную для них самоуверенность. Высокие самооценки мальчиков отлично вписываются в нормативный канон гегемонной маскулинности, но завышенный уровень притязаний и неопределенность критериев успеха сплошь и рядом приводят к фрустрациям и разочарованиям, которые мальчики‑подростки и юноши не в состоянии вербализовать.

Оборотная сторона гегемонной маскулинности – синдром самозванца: мальчик думает, что он не соответствует нормативным ожиданиям, это делает его бытие тревожным и «неподлинным» и снижает удовлетворенность жизнью. Это особенно опасно в периоды социальных кризисов и кризисов индивидуального развития. В результате формируются две группы риска. Первая – мальчики из бедных и необразованных семей, которым с детства близок «силовой» канон маскулинности, но которые в ходе развития постепенно обнаруживают, что следование ему не только не обеспечивает им ожидаемого социального успеха в мире взрослых, но часто оборачивается против них. Вторая – наиболее интеллектуально и художественно одаренные мальчики, ярко выраженная индивидуальность которых не вписывается в жесткий канон бесструктурного монолита.

Изменить транскультурный стереотип мальчишества, ориентированный на гегемонную маскулинность, мы не можем, но в условиях быстро меняющегося мира социально‑педагогическая стратегия обязана принимать во внимание а) множественность типов маскулинности и б) многообразие индивидуальных мальчиков. Усилия взрослых должны быть направлены на то, чтобы мальчик как можно раньше осознал плюралистичность бытия и наличие выбора жизненных путей в соответствии с его индивидуальными особенностями, включая возможность компенсации одних качеств и достижений другими. Более гибкое воспитание даст мальчику дополнительный источник силы, позволяя не сломаться на крутых виражах истории и своей собственной непростой жизни.

Гендерная сегрегация и гомосоциальность формируют у мальчиков сильное чувство товарищества, принадлежности к группе, когда индивидуальное «Я» как бы растворяется в коллективном «Мы». Это единство является не только эмоциональным. Все формальные и неформальные мальчишеские группы строятся иерархически, имеют свою социально‑ролевую структуру, дисциплину и вертикаль власти. Однако эти структуры не монолитны, межгрупповые и внутригрупповые конфликты всегда оставляют зазор для формирования индивидуальности, а исключительное «мужское товарищество» («Мы») дополняется такой же исключительной «мужской дружбой» («Я» + «Я»). Хотя коммуникативные свойства мальчиков и девочек развиваются по одной и той же траектории, девочки существенно опережают своих ровесников по формированию потребности и способности к самораскрытию. Отсюда – неодинаковые гендерно‑возрастные акценты в определении ценностных критериев дружбы – «взаимопомощь» у мальчиков и «понимание» у девочек, ослабевающие лишь к концу юношеского возраста, когда мальчики осваивают более тонкие и сложные формы межличностной коммуникации. Эти различия связаны со спецификой эмоциональной культуры мальчиков и отличаются исторической устойчивостью. Тем не менее, расширение сферы совместной деятельности мальчиков и девочек ослабляет гендерную поляризацию и в этом вопросе, выдвигая на первый план индивидуально‑типологические, личностные свойства.

Новые проблемы возникают и в семейной социализации мальчиков. Старая патриархальная семья была жесткой и авторитарной, современное воспитание гораздо мягче. Однако в малодетной и эгалитарной семье мальчик‑первенец утратил свое привилегированное положение, а безотцовщина лишает его мужских ролевых моделей. Хотя сыновья сильнее дочерей тянутся к отцовскому началу, по многим параметрам, включая эмоциональные, они, как и девочки, чувствуют себя ближе к матери. Попытки почерпнуть положительный опыт семейного воспитания из патриархального прошлого успеха не имеют, потому что современная малодетная семья качественно отличается от этих образцов, в ней нет условий для соответствующих практик. Важные психолого‑педагогические открытия последних лет – выяснение того, что а) степень влияния родителей зависит не от их соответствия стандартным гендерно‑ролевым моделям (ласковая мать и строгий отец), а от их индивидуальных человеческих качеств и б) важнейший фактор долгосрочного психического благополучия ребенка, особенно мальчика, и профилактики его включения в криминальную среду – теплый семейный климат, эмоциональная и моральная поддержка со стороны родителей. В этом ключе следует рассматривать борьбу за запрет телесных наказаний и усилия по улучшению психолого‑педагогической подготовки родителей.

Ломка привычного гендерного порядка и связанное с нею ослабление поляризации нормативной маскулинности и фемининности развертываются и в школе. Споры о том, кому – мальчикам или девочкам – благоприятствует современная школа, представляются социологически некорректными, в них не уточнены ни сферы и критерии благоприятствования (учебная успеваемость, общение, субъективное благополучие), ни субъекты, с позиций которых производится оценка (общество, государство, родители, учителя или дети разного пола и возраста).

С точки зрения академической успеваемости, девочки везде и всюду заметно опережают мальчиков, но это происходит не за счет мальчиков, учебные показатели которых в большинстве развитых стран (но не в России) также улучшаются, а просто потому, что девочки учатся лучше. С каждым следующим поколением доля девочек с полным средним и университетским образованием становится больше, чем доля мальчиков. Тем не менее, разница по гендерно‑сензитивным предметам (математические и технические дисциплины, где мальчики традиционно опережают девочек, и язык и литература, где они традиционно сильно отстают) всюду сохраняется. Ученые объясняют это по‑разному, но за направленностью интересов и мотивационными различиями явно стоят социально‑экономические факторы.

Для мальчиков главный, стержневой, процесс школьной, как и всей прочей, жизни – выстраивание собственной маскулинности, в которой учеба, особенно у выходцев из низших слоев, занимает подчиненное место, а старательность считается скорее отрицательным качеством. Отсюда – более критическое, чем у девочек, отношение к школе и учителям и связанное с этим большое количество дисциплинарных конфликтов. Воплощение антишкольного этоса – такая специфическая форма мальчишества, как пацанство (лэддизм).

Одна из сложнейших проблем современности, не имеющая ни теоретического, ни практического решения, – феминизации школы и вообще всей образовательной системы. Воспитание и обучение мальчиков всегда и всюду считалось исключительно мужским занятием, эта установка имеет как биолого‑эволюционные, так и социокультурные (гендерное разделение труда) предпосылки. Ослабление отцовского начала в семье и феминизация всех институтов воспитания и обучения детей делает проблему дефицита мужского влияния еще более острой. Однако к возращению в школу мужчины‑воспитателя современное общество ни экономически, ни психологически пока не готово. Все призывы и декларации блокируются низкой оплатой педагогического труда, с которой мужчина не может согласиться (для женщин эта роль традиционна и потому хотя бы неунизительна), а также гендерными стереотипами и идеологической подозрительностью, родительской ревностью, сексофобией и гомофобией, вследствие которых интерес мужчины к детям автоматически вызывает подозрения в педофилии или гомосексуальности. Роль мужчин во внешкольной педагогике (спортивные занятия и т. д.) также выглядит проблематичной: в мужчинах нуждаются, но одновременно им не доверяют, а единственная востребованная ролевая модель – молодой мачо. Все это существенно осложняет воспитание мальчиков.

Другая проблема, которая уже 20 лет находится в центре внимания мирового психолого‑педагогического сообщества, за исключением России, – школьное насилие, буллинг и хейзинг. Силовые отношения и особенно способы их ритуализации в той или иной форме присутствуют во всех закрытых разновозрастных мужских сообществах, поэтому их часто описывают по аналогии с древними обрядами перехода и инициации. Однако здесь имеет место множество социокультурных и психологических вариаций, знание которых позволяет существенно снизить распространенность буллинга, сделать его менее жестоким и смягчить его наиболее опасные психологические последствия. Хотя буллинг, как и другие формы детской агрессии, традиционно считается мужским поведением, его, включая быстро растущий кибербуллинг, девочки‑подростки все чаще практикуют в отношении своих подруг и даже мальчиков, причем делают это с изощренной жестокостью. Это еще раз показывает, как тонка и подвижна грань между «мужским» и «женским» и как важно учитывать индивидуальные и социальные факторы развития.

Не имеет однозначного решения и вопрос о плюсах и минусах совместного (разнополого) и раздельного (однополого) обучения. Люди, которые одинаково плохо знакомы с психологией и историей образования, считают решающим доводом в пользу раздельного обучения различие мужских и женских способностей. Оставляя в стороне крайнюю сложность самой проблемы способностей, следует сказать, что ни одна система образования в мире никогда не строилась на этом основании. Все спонтанные, «естественные» детские сообщества были, как правило, однополыми; общества и культуры лишь закрепляли и легитимировали спонтанную сегрегацию. Что же касается школы как института, то первоначально она была создана исключительно для мальчиков, чтобы подготовить их к внесемейной деятельности, к которой девочки просто не допускались. Выравнивание содержания мужского и женского образования, а затем и совместное обучение стали возможны лишь после того, как женщины получили доступ к традиционно мужским профессиям и достигли в них немалых успехов. Совместное обучение расширяет диапазон общения и совместной деятельности мальчиков и девочек, сближает их интересы, способствует гендерному равенству и облегчает индивидуальный выбор занятий безотносительно к гендерным стереотипам. В то же время оно противоречит тенденции спонтанной сегрегации мальчиков и девочек, осложняет работу учителей и создает психологические трудности в освоении детьми некоторых гендерно‑сензитивных предметов. Выходом из этого положения может быть проведение раздельных уроков по этим предметам. Создавать ради этого отдельные мужские и женские школы или постоянные однополые классы в рамках совместной школы мне представляется нецелесообразным, социально‑педагогические издержки (закрепление гендерных стереотипов, усиление буллинга и дисциплинарных проблем в мужских школах и т. п.) окажутся больше приобретений.

Современные мальчики‑подростки, как и их предшественники, значительную часть своего времени проводят вне семьи и школы, прежде всего – в различных мальчишеских сообществах. Эта сфера их жизни слабо подконтрольна или вовсе неподконтрольна взрослым и рассматривается как сфера социально‑педагогического риска.

По своему составу, структуре, функциям, характеру деятельности и идеологии подростковые сообщества, субкультуры, тусовки и группировки чрезвычайно разнообразны. Многие из них являются преимущественно или исключительно мужскими, основаны на жестких принципах гегемонной маскулинности и способствуют воспитанию у мальчиков чувства групповой принадлежности и дисциплины и одновременно – отстаиванию своей автономии и противостоянию взрослому обществу, некоторые субкультуры и сообщества даже связаны с криминальными элементами. Любое более или менее серьезное подростково‑молодежное сообщество можно понять лишь в конкретно‑историческом контексте, в единстве его символических, социально‑экономических и социализационных компонентов.

Один из важнейших знаковых гендерно‑возрастных аспектов молодежной субкультуры – музыкальные стили, вкусы и пристрастия, вокруг которых выстраиваются другие свойства соответствующих сообществ. Хотя между музыкальными пристрастиями, психологическими свойствами и групповым поведением подросткового сообщества существует определенная связь, ее теоретическая интерпретация остается спорной. Попытки взрослого общества расправляться с неугодными ему молодежными вкусами и пристрастиями путем административных запретов, как правило, безуспешны и даже вызывают эффект бумеранга.

Родовая особенность мальчиков‑подростков – тяготение к экстремизму, склонность разрешать социальные проблемы упрощенно и силовыми методами: чем распутывать гордиев узел, проще его разрубить! Это обусловлено, с одной стороны, имманентной мальчишеской агрессивностью, а с другой – внутригрупповым соперничеством, когда выгодно казаться крутым. Мальчики гораздо чаще своих ровесниц выбирают радикальные идеологии и упрощенные, силовые решения, чаще вовлекаются в деятельность различных экстремистских организаций и т. п. С возрастом эта тенденция, по‑видимому, ослабевает, но она может иметь серьезные личные и социально‑политические последствия. Чтобы избежать этого, мальчиков нужно специально тренировать на толерантность, учить их вести переговоры и принимать согласованные решения.

Значительная часть жизни современных мальчиков, как и раньше, и даже больше, чем в патриархальном прошлом, протекает вне семьи и школы, в разных подростково‑молодежных субкультурах, уличных сообществах, тусовках и группировках. Мальчики теснее девочек связаны с социумом, потому что они с раннего детства меньше зависят от родительской семьи, больше времени проводят вне дома, в том числе на улице, больше ориентируются на однополых сверстников, отличаются повышенной гомосоциальностью и «группизмом». В молодежных субкультурах и группировках, несмотря на их многообразие, обычно преобладают мужская символика и мужские ценности, они служат институтами поддержания и трансмиссии ценностей гегемонной маскулинности. Однако и здесь появляются исключения (например, культура эмо). Попытки российских властей бороться с молодежной культурой путем административных запретов или противопоставления спонтанным подростковым движениям собственных идеологизированных организаций так же неэффективны, как советская борьба со стилягами, хиппи и т. п.

Дата добавления: 2015-08-10