|
Читайте также: |
Заключительный, или итоговый этап коррекционно-речевой работы с ребенком, предполагает качественную оценку результатов проведенного логопедического воздействия и определения общей и речевой готовности к систематическому обучению в условиях школы.
Обычно проведение итоговой психолого-педагогической и логопедической диагностики и сравнение личных достижений, в общем, и речевом развитии ребенка с данными первичного обследования (т.е. опора на критерий относительной успешности результатов коррекционно-образовательного процесса) позволяет установить более или менее выраженную положительную динамику в расширении его речевых возможностей.
В качестве экспертов, оценивающих результаты логопедической работы с детьми, выступают, с одной стороны, специалисты ДОУ и родители, а с другой – члены медико-психолого-педагогической комиссии (ПМПК). В ряде случаев специалисты ПМПК предлагают выпускникам логопедических групп продолжить коррекционное обучение. Основная причина формулировки таких рекомендаций – невозможность в период дошкольного детства полной коррекции таких тяжелых речевых нарушений, как общее недоразвитие речи, стойкие формы дизартрии. Вместе с тем, для учителя-логопеда и всего педагогического коллектива ДОУ заключительный этап означает не только оценку результативности работы с детьми, но и выработку определенного суждения о мере и характере участия каждого из участников коррекционно-образовательного процесса. Поэтому на итоговом педагогическом совете важно объективно проанализировать данные психолого-педагогического и логопедического мониторинга в течение всего учебного года, оценить качество коррекционно-педагогической деятельности всех специалистов и на основе обобщения результатов работы наметить пути ее реализации на следующий год.
В конце учебного года учитель-логопед составляет отчет, в котором, в качестве основных, отражаются следующие позиции:
На всех этапах ведется параллельная работа по развитию высших психических функций и укреплению здоровья детей.
Предлагаемая комплексная, систематичная, целенаправленная коррекционная работа, направленная на каждого ребенка индивидуально, рассчитана на 2 года (старшая и подготовительная группы детского сада).
Правильно организованная предметно-развивающая среда способствует интеллектуальному и речевому развитию ребенка. Тесное взаимодействие педагогов и родителей на основе хорошо продуманной и налаженной сети интегрированных связей, качественной комплексной диагностики помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных структуре дефекта, возрасту ребенка, что обеспечивает высокую результативность и стойкость результатов. Своевременность принятых мер, тесное сотрудничество специалистов обеспечивают полноценное развитие ребенка.
43 Самостоятельную группу проблем, возникающих в связи с детьми дошкольного возраста, составляют случаи ускоренного психического развития детей – общего и парциального. Обращения в консультацию по данной причине, как правило, немногочисленны, тем не менее каждое из них ставит перед психологом особую задачу – найти для ребенка такие виды занятий, которые обеспечили бы оптимальную реализацию возможностей его развития. В таких случаях необходимо разъяснять родителям причины и возможные последствия ускоренного развития ребенка, ориентировать их в возможных вариантах «психологической судьбы» обнаруженных у него способностей.
Одаренность в основном определяется 3 параметрами: опережающим развитием познавательной сферы, особенностями психосоциального развития и физическими данными. Важнейшей характеристикой психического развития одаренных детей является наличие факторов риска, обусловленных выдающимся развитием тех или иных психических процессов. Практически любое сильное качество одаренного ребенка на поверку оказывается одновременно и зоной чрезвычайной чувствительности, а значит и уязвимости. Всфере познания одаренные дети обычно опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Они редко попадают впросак. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих людей. Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающей самую разнообразную информацию и ощущения. Но такая способность к восприятию идет бок и бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Эти дети все воспринимают и на все реагируют. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Стрелы и камни ежедневного общения, которые могут и не задеть обычного ребенка, способны больно ранить одаренного. Иногда такие дети чувствуют вину, даже когда их ни в чем не обвиняют, ощущают себя отторгнутыми, даже если их собеседник не имел в виду ничего плохого. Одаренные дети чрезвычайно ранимы и уязвимы, требуют бережного к себе отношения.
Кроме того, высокая скорость восприятия информации порождает одну из наиболее часто отмечаемых неприятных черт одаренных людей – стремление прервать собеседника. Почему это особенно характерно для интеллектуально развитых детей? Порой они уже в курсе того, о чем говорится, и готовы завершить мысль собеседника за него, предлагая свой ответ, хотя собеседник еще не готов его воспринять. Такие дети схватывают мысль на лету, даже если им сообщается что-то новое, и стремятся продемонстрировать свое понимание. Такой «перебивающий» преждевременный ответ является отражением стандартной скорости восприятия собеседников. Терпение – добродетель, которой одаренным детям часто недостает. В общении с ребенком важно быть терпеливыми и не забывать похвалить его, когда он проявляет терпение, давая возможность братьям, сестрам, одноклассникам или родителям закончить мысль.
Всепоглощающее любопытство одаренных детей еще одна сильная их сторона, рано отмечаемая родителями. Многочисленные «Что?», «Почему?». Этим детям необходимо активно исследовать окружающий их мир («Куда он только не влезет!»). Одаренный ребенок часто не терпит каких-либо ограничений на свои исследования. По мнению Ж. Пиаже, функция интеллекта заключается в обработке информации и аналогична функции организма по переработке пищи. Для мозга также естественно учиться, как для легких дышать. Соответственно, «обратной стороной медали» становится непереносимость скуки. Кроме того, одаренные дети отличаются разнообразием интересов. Это порождает склонность начинать несколько дел одновременно, браться за слишком сложные задачи. Им необходимо учиться находить соответствие между энтузиазмом и прагматизмом. Такой баланс, обретаемый, похоже, лишь с опытом, называется здравомыслием. Здравомыслие не входит в огромное число талантов, которыми дети могут обладать от рождения.
1. Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении («После двух раз все сказки слово в слово повторяет»).
2. Таких детей отличает хорошо развитое мышление, способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимым увлечением, свойственным одаренным детям, – коллекционированием. Талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отключаться. Они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ. В этом заключается зерно будущих конфликтов в классе (большинство учителей начальной школы ориентируются на детей с «низким порогом отключения», то есть предпочитают отвечать на собственные вопросы, будучи уверены, что дети не смогут найти правильный ответ).
Воспитательные трудности, связанные с хорошо развитым мышлением, определяются нетерпимостью одаренного ребенка к глупости.
3. Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросы чаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Маленькие «вундеркинды» с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей. Негативный эпитет, который присваивается одаренным детям, – это «всезнайка». Сверстникам кажется, что этот «умник» непременно хочет выделиться на их фоне, поэтому его примечательные и остроумные замечания игнорируются. Здесь выражается весьма четкая причинно-следственная связь. Всем детям присуща сильная потребность в признании, общности с коллективом. Услышав чей-нибудь взволнованный и интересный рассказ, одаренный ребенок в своем стремлении быть вместе со всеми часто хочет поделиться чем-то похожим из своего собственного опыта. И что получается? Его рассказ оказывается интереснее, живее, ярче, так как он обладает лучшей памятью, более живым воображением, богатым словарным запасом и острым чувством юмора. Первый рассказчик уходит как бы в тень, считая, что второй имел единственную цель – продемонстрировать свое превосходство. В результате одаренный ребенок наталкивается на отчуждение.
4. Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна.
Одаренным детям в сфере психосоциального развития обычно присущи следующие характеристики:: 1. Сильно развитое чувство справедливости, которое проявляется очень рано. Личные системы ценностей у маленьких одаренных детей очень широки. Они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу.
2. Нормативное развитие воображения в дошкольном возрасте особенно ярко проявляется у одаренных детей. Они настолько прихотливы в словесном раскрашивании и развитии собственных фантазий, настолько сживаются с ними, буквально «купаясь» в живом воображении, что порой учителя и родители демонстрируют излишнюю озабоченность по поводу способности ребенка отличать правду от вымысла. Яркое воображение рождает несуществующих друзей, желанного братика или сестренку и целую фантастическую жизнь. Спустя много лет многие из них как в работе, так и в жизни сохраняют элемент игры, изобразительность и творческий подход – качества, которые столько дали человечеству и в материальном и в эстетическом развитии. Но яркое воображение порождает и особую уязвимость. Для одаренных детей, как правило, характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий и представить свои фантазии со всей достоверностью реальности.
3. Одной из наиболее важных черт для внутреннего равновесия одаренного человека является хорошо развитое чувство юмора. Талантливые дети обожают несообразности, противоречия, игру слов, «подковырки», часто видя юмор там, где сверстники его не обнаруживают. Однако юмор может легко перейти в сарказм. Издевка, высмеивание окружающих – проблема, имеющая сложные корни как в крайней чувствительности одаренных детей и развитом чувстве юмора, так и в значительных речевых навыках. Если одаренный ребенок постоянно подтрунивает и смеется над товарищами по играм, над братьями, сестрами и даже учителями и родителями – следует проанализировать, нет ли в его окружении какого-то источника боли, страдания. Если вам сделали больно, ваша собственная реакция – ответить тем же; если вы не можете отомстить обидчику, вы обычно направляете гнев против того, кто оказался рядом. Одаренные дети стремятся сделать больно в ответ, используя разящее оружие двух видов – богатый языковой запас и острое восприятие уязвимых сторон друзей или членов семьи. В силу этого их ответные выпады часто более болезненны, нежели то, что их спровоцировало.
4. Одаренные малыши постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока «не по зубам». С точки зрения их развития такие попытки полезны. Но поскольку одаренные дети в некоторых вещах делают успехи, недостижимые для большинства их ровесников, родители таких детей (а через них и сами дети) склонны ожидать такой же легкости во всех своих начинаниях. Преувеличенные ожидания взрослых называют «эффектом ореола» и привлекают к нему внимание каждого, кто работает с одаренными детьми на любой стадии их развития. В раннем детстве одаренные дети также эмоционально зависимы, нетерпеливы и эмоционально несбалансированны, как и их сверстники. Порой они более красноречивы, – поскольку их умение выражать себя более совершенно. Однако их замечательные речевые способности могут привести к тому, что взрослые начинают неверно воспринимать уровень их эмоциональной зрелости, – а это усугубляет проблему.
5. Еще одна психосоциальная характеристика одаренного ребенка – высокая самооценка, так как почти во всех своих начинаниях он добивается успеха, а в некоторых – выдающихся результатов. Казалось бы, что это должно приводить к развитию сильного позитивного самовосприятия, но в жизни мы сталкиваемся с тревожными парадоксами. Рука об руку с опытом преуспеяния идет неумение пережить неудачу. Самооценка одаренных детей, как правило, очень неустойчива. Многие одаренные дети, осознающие свои большие способности, воспринимают любое место, кроме первого, как поражение, а себя – как неудачника. Родители могут оградить детей от такого ощущения собственного несовершенства, с раннего возраста с разумной частотой приучая их к занятиям, в которых дети показывают не самые блестящие результаты.
6. Развитие общения. Особым образом могут складываться отношения одаренного ребенка с другими детьми, например, с одноклассниками. Одаренный ребенок всегда первым тянет руку в ответ на вопрос, заданный учителем. Это частенько рождает некую отчужденность сверстников, и даже раздражение самого учителя. 7–8-летний ребенок замечает негативную реакцию на свою неизменную активность и делится сомнениями с родителями. «Почему учитель говорит мне, чтобы я опустил руку?», «Отчего другие ребята в классе не так на меня смотрят?» и т.д.
В такой ситуации пора поговорить с ребенком об альтернативном подходе к ситуации. Родители могут предложить ребенку ряд смежных вопросов, чтобы: а) оценить альтернативы: «Может быть учитель, задавая вопрос, уверен, что ты знаешь на него ответ?», «Не думаешь ли ты, что вопросы задаются учителем для того, чтобы дать всем шанс подумать, а немедленный готовый ответ лишает их такой возможности и необходимости?», «А даешь ли ты другим детям возможность иногда первыми поднять руку?»; б) сделать правильный выбор:«Что для тебя важнее – иметь друзей в классе или показать учителю, что ты всегда знаешь ответ?».
Если для 8-летнего ребенка желание избежать неприязненных взглядов своих друзей выше, чем желание показать себя, посоветуйте ему быть более терпеливым. «Допустим, ты знаешь ответ на поставленный вопрос, но не торопись и посмотри по сторонам. Досчитай до десяти, и если никто в классе не поднял руки – может быть, это тот случай, когда лучше не выделяться».
В такой ситуации и учитель может помочь ребенку. Например, некоторые педагоги договариваются с исключительно одаренными учениками, чтобы те записывали свои молниеносные ответы на бумаге и отдавали их учителю в конце урока или дня. Таким образом, ребенок не отучается отвечать на уроках и в то же время не выделяется в классе.
7) Особенности эгоцентрической позиции одаренного ребенка. Часто раздражающее других людей свойство одаренных детей – это их привычка поправлять других. Для того чтобы понять механизм возникновения этой привычки, необходимо обратиться к Пиаже и его рассуждениям об эгоцентризме. Дети наивно полагают, что все люди разделяют их мысли и чувства. (Даже будучи взрослыми, мы с этим трудно расстаемся, и нам непросто принять чужую точку зрения). Одно из желаний, к которым стремится одаренный ребенок, – быть правым. Его хвалят и награждают за то, что он прав, ему очень нравится быть правым. Для большинства одаренных детей оказаться неправым – мучительно. Они полагают, что другим также неприятно оказаться в подобном положении. Поэтому искренне хотят помочь им избежать этого мучительного состояния. Следовательно, как только кто-то делает ошибку, они моментально бросаются на помощь.
Особенности физического развития одаренных детей часто сопутствуют опережающему развитию познавательных способностей, но могут проявляться и изолированно:
1) общее или парциальное ускоренное физическое развитие, включающее высокий уровень координации, ловкости, двигательной активности, силу и точность движений;
2) замечено, что талантливых взрослых людей отличает очень высокий энергетический уровень и довольно низкая продолжительность сна. Но только ли талантливым взрослым это свойственно? Родители не могут взять в толк, что же они делают не так, когда педиатр говорит им, что их новорожденный ребенок должен спать 20 часов в сутки. Измученным мамам и папам кажется, что ребенок 20 часов бодрствует! Это, конечно, преувеличение, но большинство опрошенных родителей утверждает, что их одаренные дети в младенчестве спали меньше и слишком рано отказались от дневного сна;
3) экстраординарные свойства, встречающиеся у одаренных детей, такие как возможность телепатии или ясновидения. В действительности мы знаем так мало о биохимии и электрической активности мозга, что было бы не только легкомысленно все отвергать, что не укладывается в наш практический опыт, но и возможно усугубить подозрения одаренных детей о собственной ненормальности. Они нуждаются в поддержке, а не в насмешке.
44 Каждый психолог отдает себе отчет в том, что кризисные ситуации и кризисы разнообразны, как сама жизнь человека. Основные виды кризисов, мимо которых он не может пройти, следующие:
• кризисы развития;
• кризисы отношений;
• кризисы состояния души;
• кризисы утрат;
• кризисы смысла жизни;
• морально-этические кризисы.
Кризис - состояние человека при блокировании его целенаправленной жизнедеятельности в дискретный момент развития личности. Затяжной, хронический кризис несет в себе угрозу социальной дезадаптации, суицида, нервно-психического или психосоматического страдания. Хронизация кризиса присуща людям с выраженной акцентуацией характера, незрелым мировоззрением («мир прекрасен» - «мир ужасен»), однонаправленностью жизненных установок. Именно такие люди нуждаются в помощи в период переживания кризиса, который рассматривается не только как трудный и ответственный период жизни, но как тупик, делающий дальнейшую жизнь бессмысленной. [39]
И теоретики, и практики считают, что в ситуации кризиса при попытке овладения стрессовым состоянием человек переживает определенный вид физической и психологической перегрузки. Эмоциональные напряжения и стрессы могут приводить либо к овладению новой ситуацией, либо к срыву и ухудшению выполнения жизненных функций. Хотя некоторые ситуации могут быть стрессовыми для всех людей, они оказываются кризисами для тех, кто особенно раним в силу личностных особенностей.
В отечественной и зарубежной литературе представлены разнообразные классификации ситуаций:
критические ситуации (Ф.Е. Василюк);
конфликты, ситуации физической опасности, ситуации неизвестности (К. Левин);
аффектогенные жизненные ситуации (Ф.В. Бассин);
конфликтные ситуации, ведущие к психологическому кризису (А.Г. Амбрумова);
трудные ситуации (А.Я. Анцупов, А.Н. Шипилов) и др.
Кризисной называют ситуацию, когда человек сталкивается с препятствием в реализации важных жизненных целей и не может справиться с этой ситуацией с помощью привычных средств. Выделяются два типа кризисных ситуаций: обусловленные изменениями в естественном жизненном цикле или травмирующими событиями жизни. Ситуации, относящиеся к разряду критических, в своей основе могут иметь объективный и субъективный компоненты. Объективный компонент представлен воздействиями внешнего, предметного и социального мира, в то время как субъективный заключается в восприятии и оценке человеком ситуации как критической. Исходя из этого, критическую ситуацию можно охарактеризовать как социальную ситуацию, динамика которой развивается по двум направлениям:
а) личностному, когда формирующийся внутренний конфликт обоснован характерологическими особенностями личности и появляется первым, независимо от благополучной еще в это время внешней ситуации; только затем внутренняя конфликтная напряженность психики начинает видоизменять формы поведения и общения человека, создавая поводы и причины для ухудшения внешней ситуации и перестройки ее в конфликтную, вплоть до стрессовой;
б) ситуационному, когда целый ряд неблагоприятных внешних воздействий, психотравмирующих стимулов падает на почву неотчетливо работающих защитных механизмов психики, низкую толерантность по отношению к эмоциональным нагрузкам.
Следовательно, можно выделить две группы критических ситуаций:
1) детерминированные внешними условиями;
2) детерминированные характером восприятия, а также индивидуально-типологическими особенностями человека.
Анализ психологической литературы показывает, что ситуации, реально или потенциально имеющие неблагоприятный исход для личности, можно разделить на два класса:
1) обусловленные особенностями и условиями деятельности субъекта;
2) детерминированные особенностями социальных взаимоотношений человека, условий его существования, а также их интерпретацией как несущих угрозу.
Ф.Е. Василюк определил критическую ситуацию как «ситуацию невозможности» реализовать ценности своей жизни. Он описывает такую ситуацию в четырех понятиях: стресс; фрустрация; конфликт; кризис. Тип критической ситуации определяется жизненной необходимостью, которая оказалась парализованной, т.е. составляющими направленности личности, которые не имеют возможности для реализации. Это, в свою очередь, ведет к нарушениям социально-психологической адаптации субъекта.
Ф.В. Бассин выделил «аффектогенные жизненные ситуации», т. е. ситуации эмоционального напряжения. Они ведут к возникновению психологических травм, которые:
затрагивают наиболее значимые ценности личности;
нарушают меры психологической защиты;
создают неопределенность там, где требуется преобладание стабильных стереотипов отношения к окружающему.[7]
Это влечет за собой нарушение равновесия личности, а также ее адаптированности во внешнем мире. Критический компонент ситуации определяется наличием эмоционального напряжения, а степень его влияния на личность - силой аффекта и реакциями человека. Ситуации, относящиеся к разряду критических, в своей основе могут иметь объективный и субъективный компоненты. Объективный компонент представлен воздействиями внешнего, предметного и социального мира, в то время как субъективный заключается в восприятии и оценке человеком ситуации как критической. Исходя из этого, критическую ситуацию можно охарактеризовать как социальную ситуацию, динамика которой развивается по двум направлениям:
а) личностному, когда формирующийся внутренний конфликт обоснован характерологическими особенностями личности и появляется первым, независимо от благополучной еще в это время внешней ситуации; только затем внутренняя конфликтная напряженность психики начинает видоизменять формы поведения и общения человека, создавая поводы и причины для ухудшения внешней ситуации и перестройки ее в конфликтную, вплоть до стрессовой;
б) ситуационному, когда целый ряд неблагоприятных внешних воздействий, психотравмирующих стимулов падает на почву неотчетливо работающих защитных механизмов психики, низкую толерантность по отношению к эмоциональным нагрузкам.
Следовательно, можно выделить две группы критических ситуаций:
1) детерминированные внешними условиями;
2) детерминированные характером восприятия, а также индивидуально-типологическими особенностями человека.
Анализ психологической литературы показывает, что ситуации, реально или потенциально имеющие неблагоприятный исход для личности, можно разделить на два класса:
1) обусловленные особенностями и условиями деятельности субъекта;
2) детерминированные особенностями социальных взаимоотношений человека, условий его существования, а также их интерпретацией как несущих угрозу.
Ф.Е. Василюк определил критическую ситуацию как «ситуацию невозможности» реализовать ценности своей жизни. Он описывает такую ситуацию в четырех понятиях: стресс; фрустрация; конфликт; кризис. Тип критической ситуации определяется жизненной необходимостью, которая оказалась парализованной, т.е. составляющими направленности личности, которые не имеют возможности для реализации. Это, в свою очередь, ведет к нарушениям социально-психологической адаптации субъекта.
Ф.В. Бассин выделил «аффектогенные жизненные ситуации», т. е. ситуации эмоционального напряжения. Они ведут к возникновению психологических травм, которые:
затрагивают наиболее значимые ценности личности;
нарушают меры психологической защиты;
создают неопределенность там, где требуется преобладание стабильных стереотипов отношения к окружающему.[7]
Это влечет за собой нарушение равновесия личности, а также ее адаптированности во внешнем мире. Критический компонент ситуации определяется наличием эмоционального напряжения, а степень его влияния на личность - силой аффекта и реакциями человека. мбрамова Г.С. связывает кризисную ситуацию с внутриличностным переживанием и реакциями. Она подразделяет ситуационные реакции на шесть типов:
1) реакция эмоционального дисбаланса;
2) пессимистическая ситуационная реакция;
3) реакция отрицательного баланса;
4) ситуационная реакция демобилизации;
5) ситуационная реакция оппозиции;
6) ситуационная реакция дезорганизации.[1]
Необходимым условием возникновения кризиса являются значительные эмоциональные нагрузки, блокирование важнейших потребностей индивида и его специфическая личностная реакция на это.
Согласно Т. Гринингу, с получением психотравмы связан посттравматический синдром (ПТС). Травма может быть физической, нервной, эмоциональной. Независимо от ее характера она сопровождается угрозой права на жизнь, личное благополучие, ощущением того, что мир враждебен. Причинами посттравматического стресса являются негативный жизненный опыт, отсутствие оптимизма.
Анализ основных подходов для определения ситуации как критической, несущей угрозу личностному развитию, нарушающей взаимодействие и адаптацию человека в социальной среде, позволяет выделить следующие необходимые условия ее возникновения:
эмоциогенный источник, находящийся в окружающей среде, который воздействует на человека, представляет определенную «значимость» для него и таким образом создает конфликто-образующую почву; индивидуально-типологические особенности личности, которые определяют внутриличностный компонент развития критической динамики. Этот элемент может быть представлен направленностью личности и выражаться в активно- или пассивно-приспособительном типе поведения;
индивидуальные восприятия-когниции ситуации, которые представляют субъективную картину критической ситуации. Если человек воспринимает ситуацию, интерпретирует и типизирует ее как критическую, то это предполагает наличие у него представлений о том, что это есть критическая ситуация для него.
Критическая ситуация - это вид социальной ситуации; она складывается в результате одномоментного сильного или слабого, но длительного психологического травматизирования совокупностью событий внешнего или внутреннего мира. Эти воздействия преломляются в психике человека и сопровождаются ситуационными реакциями, имеющими тенденцию перехода в индивидуальные паттерны реагирования (стереотипы поведения) в виде «защитно-компенсаторных» образований.
Критическая ситуация отражается на когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах, а также проецируется на психологическое время личности. Ее проявлениями являются: стресс, фрустрация, психологический кризис, внутриличностный конфликт, ситуационные реакции на эмоциогенные раздражители и т.п. Для критической ситуации характерно то, что она не всегда осознается человеком. О ее наличии или переживании судят по косвенным признакам. Особенно отчетливо это проявляется в девиантном поведении подростков как форме компенсации и защиты. [5]
Основаниями для выделения критической ситуации могут выступать: концепты потребностей - в зависимости от того, какая потребность, мотив блокированы; внутреннее психическое напряжение; индивидуальные ситуационные реакции; индивидуальные паттерны реагирования - стереотипы поведения.
45 Психическая травма – это нарушение целостности функционирования психики человека, вызванное экстремальной ситуацией, в которой экстремальные факторы действуют во времени и пространстве, имеют определенное значение для личности и субъективно оцениваются ею как необычная, выходящая за пределы обычного, «нормального человеческого опыта». Причиной травмы может стать любое значимое для человека событие: насилие, смерть близкого человека, переживания потери, любой кризис, болезнь, экстремальные ситуации, такие как природные катастрофы, техногенные катастрофы и войны. Все эти события могут и не быть травмирующими, если человек интегрировал их в свое мировоззрение.
Психическая травма возможна в случаях, если:
– Источник травмы всегда внешнее событие - в реальном, бытийном мире – не воображаемом, не прочитанном.
– Происшедшее событие осознаваемо (человек знает, от чего с ним происходит то, что с ним происходит), но при посттравматическом стрессовом расстройстве человек это вытесняет частично, а при шоковой травме – полностью, чтобы не испытывать «душевной боли».
– Травма вызывает чувство ужаса и беспомощности, т.е. только в том случае если у человека возникло чувство ужаса и беспомощности, только в этом случае мы можем называть событие травматичным.
–Пережитое разрушает привычный образ жизни, выходит за рамки обыденного человеческого опыта и вызывает дистресс у любого человека. Плюс к этому реакция на травму сопровождается попытками избежать травматических переживаний, эмоций, т.е. если мы наблюдаем, эти проявления мы можем говорить, что в жизни человека произошло травматическое событие, оцененное им как травматическое событие, попытки избежать травматических эмоций.
– Возникает ощущение невозможности контролировать свои эмоции, отторжение осознания этих эмоций – выступает как защитный механизм психики человека.
Не смотря на то, что накоплен относительно большой объем наработок по методам психологической помощи при травме многими направлениями психологии, в целом мы все же знаем очень мало и практически ничего о комбинированной психотерапевтической помощи2 [8, 11].
Психотравмирующие события изменяют жизнь и функционирование психики участников этих событий по основным четырем измерениям:
– Изменяется внутреннее ощущение себя в мире («Я – Духовное») т.е. изменяется система ценностей и концепция окружающего мира.
– Изменяется субъективная характеристика течения времени (в травматической ситуации время либо «останавливается», либо возникает острая его нехватка) («Я – реальное»).
– Изменяется чувство безопасности («Я – Социальное»).
– Изменяется физическое состояние («Я – телесное»).
Вышеизложенное обуславливает необходимость использования биопсихосоционоэтической модели психологической помощи3 при психической травме, которая позволяет выделить четыре уровня работы с последствиями психотравмирующих событий и применить соответствующие этим уровням методы психологической помощи (рис 1.).
Эта модель позволяет выделить и теоретически обосновать практическое применение различных психотерапевтических направлений в работе с психологической травмой (мультимодальный подход в психологической помощи)4. В контексте практической работы разделение психотравмы на несколько уровней затруднительно, поэтому используемые психологические техники позволяют корректировать психотравму как многофакторное целостное образование.
Система (программа) предлагаемой психологической помощи основывается на следующих требованиях: комплексность, дифференцированность и этапность5. 1-й уровень психологической помощи - Телесно-ориентированная терапия.
Согласно подходу Питера Левина, психотерапевтическая работа с травмой должна быть направлена, прежде всего, на восстановление естественной способности к саморегуляции, которая в свою очередь, понимается как психологическая и биологическая способность к целенаправленной самоорганизации. Саморегуляция им рассматривается как естественная природная способность человека к самоисцелению, основанная на внутренних ресурсах организма, активизация и телесное осознание которых помогает преодолеть психотравмирующую ситуацию6.
Работая с психической травмой в теле, мы соблюдали ряд принципов необходимых для эффективной психологической помощи:
— Создание ощущения безопасности. Установление ясных терапевтических отношений: доверие, надежность, безопасное пространство, сотрудничество и альянс.
— Создание у клиента ресурсов для работы с травматическими переживаниями. Ресурсы – это различные виды позитивных самоощущений на уровне тела, то, что помогает человеку сохранять и поддерживать ощущения себя и собственной внутренней целостности при угрозе возможного разрушения травмы. Ресурс порождает способность к саморегуляции.
— Создание границ переживания - «контейнирование». «Контейнирование» - осознание, позволяющее происходящему внутри клиента быть воспринятым на телесном уровне в виде различных соматических проявлений.
Методы и техники работы, которые мы использовали, позволили создать предпосылки для восстановления естественной способности личности к саморегуляции и дальнейшей интеграции травматического опыта на других уровнях (табл. 1).
2-й уровень психологической помощи - Групповая работа. Групповая психотерапия позволяет решать более широкий круг общих для клиентов задач, в число которых входят следующие:
— Создание безопасного социального пространства.
— Снижение чувства изоляции и формирование чувства принадлежности, общности целей, комфорта и поддержки.
— Восстановление отношения к другому как к самоценности, что сопровождается формированием чувства доверия к себе.
— Формирование чувства универсальности собственного опыта.
— Прояснение общих проблем, обучение методам совладания с последствиями травмы.
— Возможность принять на себя роль «помогающего».
— Развитие «чувства локтя»: общие проблемы разделяются участниками группы.
— Возможность делиться с кем-то информацией о себе, говорить о любых чувствах другим людям.
— Укрепление уверенности в возможности успешного прохождения терапии.
Для достижения поставленных задач использовался ряд техник, разработанных в рамках поведенческой, когнитивной и экзистенциальной терапии. В число обязательных методов входили:
Техники «активизирующей терапии» (например, «ранжирование задач настоящего по сложности», «терапия мастерством и удовольствием»), применяемые для формирования новых жизненных смыслов и обретения контроля над собственной жизнью.
Принципы сократовского диалога как основной метод для выявления и работы с неадаптивными мыслями и установками.
Использование метафор позволяет передавать информацию на уровень бессознательного клиентов, что помогает активизировать скрытые ресурсы и приводит к неожиданным решениям проблемы.
Техника «история моей жизни», применяемая для расширения представлений о собственном опыте и внутренних ресурсах.
Техника «позитивные стороны боевого опыта», позволяющая переосмыслить травматический опыт и его последствия на уровне поведения, межличностных отношений, семьи и с точки зрения развития собственной личности.
Дата добавления: 2015-07-21; просмотров: 73 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| II. Основной этап коррекционно-развивающей работы | | | Й уровень психологической помощи – Разные психотерапевтические подходы. |