Читайте также:
|
Уже приводились примеры того, как усиленное внимание к слабому органу, упорная его тренировка приводят к "сверхкомпенсации" и выдающимся достижениям. Но такой "выход в гении" случается редко и лишь при стечении благоприятных обстоятельств. Значительное количество людей достигает только "реальной компенсации", то есть успешно адаптируется к своей социальной роли, вырабатывает более или менее эффективные технологии поведения в быту, семье, на работе, среди друзей. Условиями реальной компенсации служат, согласно Адлеру, стремление к превосходству, власти, дающее "запас упорства", социальное чувство, которое подобно инстинкту, вызывает интерес к другим людям, общественным событиям, заставляет включиться в мир культуры. Социальная включенность позволяет осознать важнейшие жизненные проблемы, по сути дела, социальные, но осознаваемые как глубоко личностные. Это - выбор профессии, выработка стиля взаимоотношений с другими людьми, формирование способности к устойчивым любовно-дружеским отношениям, создание семьи. Адлер говорит, что эти проблемы реальной компенсации его специально не интересуют. Он занят "сверхкомпенсацией", "невротическим характером". Нормальные люди идут своим путем, трудным или простым, находят приятную и, вместе с тем, осуществимую цель в жизни. Энергия их "воли к власти" тратится с пользой. Их чувство превосходства заслуженно, адекватно ситуации. Адлера, как врача-психиатра и педагога, интересуют случаи "псевдокомпенсации", такие, в которых стремление к превосходству не находит социально оправданного применения, вызывает конфликты с окружением и может привести к "бегству в болезнь". Здесь возникает несколько вопросов. Почему, в силу каких обстоятельств, компенсация идет ошибочным путем? В чем именно проявляется ошибочная компенсация? Как можно ее выправить? Ответы на эти вопросы, иллюстрированные примерами из клинической практики, составляют содержание многих сочинений Адлера. Он выявляет возможные причины неудачной, невротической компенсации, стремясь проследить "логику невроза", развитие его от некоторого исходного пункта через цепочку случайных событий и ошибочных решений к устойчивому, генерализированному состоянию, при котором "невротический план жизни" господствует и упорно претворяется в жизнь пациентом, специально "устраивающим" себе такие переживания, которые могли бы подтвердить избранную им невротическую позицию. "Направляющая фикция" становится центральной движущей силой невротического характера. Она мобилизует память, мышление, воображение, оценочные суждения. Парадоксальным образом человек извлекает выгоду из своих поражений, подкрепляя ими свою собственную значимость. Этими поражениями он как бы обнажает первоисточник своих несчастий, каждый раз говоря себе: "Я не достиг успеха, был унижен, потому что такова моя натура. Виноваты родители, мой маленький рост, мой дефект слуха, зрения, моя трусость, мой длинный рост, моя избалованность, моя сексуальная конституция, некрасивость и т. п." Этими отговорками невротический ребенок, а затем и вырастающий из него взрослый, пытаются уклониться от решения, переложить вину на кого-нибудь другого. При этом создаются основания для упрямства, педантизма, появления властных амбиций. Гордость, зависть, жадность, вспыльчивость и мстительность проявляются все более открыто, потому что они способны укрепить исходную установку. Подчеркивание своей неспособности, слабости и непригодности становится не только защитным механизмом против увещеваний близких и усилий лечащего врача, но и источником гордости, чувства своей уникальности, с которой все должны считаться. Так происходит замена реальной, социально-значимой цели - невротической фикцией. Человек находит моральную опору в том, чтобы быть импотентом, профессионально непригодным, обузой для коллег и знакомых. "Направляющая фикция", идея-цель, о которой говорит Адлер, служит защитным бастионом и командным пунктом, с которого систематически ведется невротическое "наступление". Читая Адлера, мы видим, как превращаются в невротическую защиту психические акцентуации, дефекты и слабости человека, включенные в прототип личности. Это, например, обесценивание окружающего мира, его девальвация, (мне ничто не интересно, мир не переделаешь, надеяться не на что и т. п.); расширенное сомнение, не допускающее никакой веры, (никому и ничему нельзя доверять, самые блестящие умы ошибаются, познать истину невозможно, все может произойти); фанатическая уверенность, исключающая всякое сомнение, (что бы ни произошло, я всегда буду верить в своего Бога, свою партию, своего вождя и т. п.). Основой невротического характера могут стать также ревность, жестокость, бесстыдство, нарциссизм и многое другое. Всякий человек найдет в себе хотя бы зародыши подобных "ходов" мысли и чувства. Ипродолжение наших достоинств, что болезнь чаще всего есть гиперактивность или недоразвитость какой-то здоровой функции, а здоровье - уравновешенность процессов, каждый из которых в рамках целого организма - важен и необходим, но способен развиваться в болезненную фикцию, если выходит из под контроля "социального чувства", изолируется от других функций. Причины ошибочной, невротической компенсации следует, по Адлеру, искать в детстве, в его неблагоприятных ситуациях. Их Адлер определяет три. Во-первых, врожденное несовершенство органов, приводящее к недомоганию, психической перегрузке. В особенности, оно будет патогенным в том случае, когда ребенка за его врожденный дефект унижали, наказывали или насмехались над ним. Такие дети, как правило, теряют уверенность в себе, не имеют надежды, интереса к людям, учебе, работе, исключают для себя возможность брака и т. д. Второй тип потенциального невротика - избалованный ребенок. Он привык жить при избытке ласки и заботы, сделался эгоистичным, капризным. Он не способен к терпению, равноправному сотрудничеству, может только брать, но не давать. Когда он попадает в новое окружение, где его уже не считают кумиром, он теряется, считает себя обиженным, хочет отомстить, добиться господства, стать первым. Если к тому же он умен или имеет высоких покровителей, то добивается своего и становится тираном. Если же на пути к цели его разоблачают, он занимает позицию "глухой обороны" и живет в постоянной конфронтации со своим окружением, считая всех людей лицемерами, не имея ни с кем теплых и доверительных отношений. Третий тип - пренебрегаемый ребенок. Он никогда не знал, что такое любовь, душевная близость, откровенный и серьезный разговор об интимных жизненных проблемах. Люди были холодны к нему. Он думает, что они всегда будут холодны, что доверять никому нельзя. Сам он не способен к любви и дружбе, и думает, что их вообще не существует. Конечно, вряд ли найдется ребенок, которым все и всегда пренебрегали. И хотя родительской, особенно материнской заботы и любви, ничем нельзя заменить, все-таки даже у самого пренебрегаемого ребенка могут возникнуть импульсы к любви, доверию, интерес к другому человеку. Но все эти способности должны постоянно тренироваться, иначе они угаснут - даже у тех, кто в детстве получил достаточно большую "порцию любви". Кроме этих распространенных ситуаций, может быть множество других, в которых благоприятные и неблагоприятные факторы смешаны в разных пропорциях. "Чистых" ситуаций не бывает. Исход ситуации не предрешен. Очень многое в судьбе человека зависит от темперамента, воображения, счастливого случая, наконец. Конечно, даже тот, чей "старт" был неблагоприятен, может, опираясь на здравый смысл, развить качества, которых ему недостает. Оценивая характер европейского человека, Адлер считает, что многие люди не справляются со своими проблемами и формируют ошибочный стиль жизни. Они не могут найти оптимальную профессию, создать хорошую семью, поддерживать дружеские отношения с людьми. Причину широко распространенного невротизма он видит в изъянах европейской цивилизации, которая культивирует индивидуализм, отвлеченные принципы возводит в ранг жизненных ценностей. Фрейдовскую "отвлеченную" теорию сексуальности Адлер называет "насилием над разумом", "фикцией самого дурного свойства". Фрейд взял за основу своей теории, считает Адлер, побочный "эротический обертон", который имеется во всех словах, обозначающих социальную связь: любовь к родителям, любовь к детям, любовь у Отечеству, любовь к профессии, супружеская любовь, любовь к самому себе. Во всех этих случаях речь идет о модификациях социального чувства, большинство из которых не имеет никакого отношения к сексуальности. И еще более нелепо видеть проявление сексуальности в характерных для европейской культуры невротических символах, которые навязываются молодым людям. Это "мужественность", (как будто "женственность" есть нечто недостойное), "чувство сверхбытия" (сверхчеловека, того, кто "играет большими задачами", испытывает желание повелевать миром). "Воля к власти", уже разоблаченная Ницше и Шопенгауэром, как основная установка европейского характера, легко превращается в невротическую фикцию. Механизм любого невроза включает в себя борьбу за господство, преодоление какого-то ограничения. Оздоровление цивилизации Адлер связывает с культивацией "социального чувства".
6…В целом проведение исследований в области специальной психологии должно соответствовать следующим принципам первый из которых - это принцип сравнительности. Он означает, что результаты исследования должны быть сопоставлены с аналогичными данными, полученными на такой же по возрасту выборке нормально развивающихся детей. Только в этом случае мы можем отделить общие и специфические закономерности данной группы дет(с отклонениями в развитии. Более того, принцип cpaвнительности предполагает сопоставление экспериментальной группы не только с группой нормальных сверстников; в качестве еще одной контрольной группы следует брать еще дополнительную группу детей с другой формой отклонения. Только в этом случае мы имеем возможность получить аде] ватные результаты и отделить модально неспецифические закономерности от модально специфических.
По этому поводу В. И. Лубовский справедливо замечает, что недостаточная изученность «специфических закономерностей, характерных для каждой конкретной категории нарушений развития, связана, по-видимому, с тем, что исследователей интересовало, прежде всего, отличие детей определенной категории аномального развития от нормально развивающихся. Выделяя такие отличительные особенности, они, естестве} но, улавливали как общие для всех аномальных детей (и отличающие их от нормально развивающихся), так и действительно специфические для данной категории признаки закономерности. Но часто некоторые общие для всех (или нескольких)категорий аномального развития признаки nринuмались за специфические для детей данной конкретной категории дефектов. Так случалось потому, что обычно не nроводился сравнительный анализ проявления тех или иных нарушений у детей, относящuxся к разным категориям аномального развития» Другой не менее важный принцип диагностики психического развития детей с ограниченными возможностями - это комплексность. Иначе говоря - всесторонность изучения ребенка, подразумевающая исследование не только отдельной изолированно взятой функции, но и ее взаимосвязи с другими сторонами психики. Кроме того, комплексность подразумевает использование всех имеющихся сведений о ребенке: клинических, педагогических и ПР., полученных в результате беседы с ребенком и путем наблюдения за ним. Следующий принцип диагностики лиц с отклонениями в развитии - это принцип системности. Основное содержание системного подхода было разработано л. с. Выготским, по мысли которого «... системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии... Особое значение имеет также принцип динамического изучения ребенка в сочетании с качественным анализом результатов психодиагностики. Психические явления могут изучаться только в развитии - основной форме их существования, при этом психолог должен не только фиксировать, выполнено или не выполнено задание, но и пытаться раскрывать сам внутренний механизм, процесс, благодаря которому ребенок сумел или не сумел справиться с поставленной задачей. Качественный подход предполагает не толь ко выявление негативных сторон в психологическом портрете ребенка, но, что еще более важно, - это указания и позитивные элементы его развития, на его сохранные стороны, составляющие потенциал, на который следует опереться в процессе обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями.
7…Психическое развитие ребенка происходит в результате усвоения и присвоения им общественно-исторического опыта. Ребенок с отклонениями в развитии выпадает из ситуации социального и культурного пласта общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Такое выпадение из традиционного образовательного пространства нарушает условия врастания ребенка в культуру, страдает реализация его права на наследование социального и культурного опыта человечества.
Возникает объективная потребность в обходных путях, других способах педагогического воздействия, т. е. ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить такому ребенку все необходимые условия для врастания в культуру, для реализации его права на наследование общественно-исторического социального опыта.Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных отклонений в развитии осуществляются в сфере образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного.
Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта составляют суть и определяют значение реабилитации средствами образования.Государственная система специализированных образовательных учреждений призвана выполнять следующие задачи: • обеспечение права ребенка с нарушениями в развитии на получение коррекционной помощи; • защита ребенка с нарушением в развитии от некомпетентного педагогического воздействия; • сохранение единого образовательного пространства на территории РФ в условиях самостоятельности регионов и образовательных дошкольных учреждений; • выработка требований, предъявляемых к разработке содержания и методов коррекционно-педагогического воздействия; • обеспечение вариативности и разнообразия организационных форм и коррекционно-развивающих технологий; • обеспечение материально-технической базы дошкольных образовательных учреждений с учетом структуры нарушения воспитанников; • разработка требований, предъявляемых к подготовке квалифицированных педагогических кадров. В отечественном специальном образовании сделано очень много для обоснования положения о том, что ребенок с отклонениями в развитии имеет особые образовательные потребности и, не будучи готов к усвоению общеобразовательных программ, нуждается в специальных условиях, которые обеспечивают усвоение жизненно значимых социальных навыков на разных возрастных этапах развития. На сегодняшний день существует 15 направлений специального обучения, реализуемых в 8 основных типах дошкольных учреждений с обеспечением содержания, методов и форм организации. В Российской Федерации создаются и действуют специальные образовательные учреждения.
8…В настоящее время Соединенные Штаты Америки представляют собой одну из многочисленных демократических стран мира. Население США составляет более 220 млн. человек.
В 1789 году была принята Конституция Соединенных Штатов Америки, в 1791 году поправкой к Конституции оговорено право на создание Комитетов по Образованию в каждом штате. История специального образования в США является примером того, как реализованы демократические принципы в обучении лиц, чьи возможности отличаются от среднего уровня. Начиная с 1875 года по 1920 год, американская общеобразовательная школа является важным источником социальных перемен. Ранние попытки организации обучения детей со специальными нуждами включали создание школ-интернатов, где дети проживали, получали образование и подготовку к жизни.
Школы-интернаты организовывались с целью обслуживания детей с глубокими, легко идентифицируемыми недостатками. Необходимость проживания детей там, где они получали обучение, решала проблему их ежедневной доставки в учреждение и домой. Кроме того, предпринимались попытки по организации специального обучения для детей с нарушениями в развитии в школах. Первые, так называемые дневные классы для глухих детей, были открыты в Бостоне в 1869 году. В 1878 году два таких класса для детей с нарушением поведения были организованы в Кливленде. В 1896году дневные классы для умственно отсталых учащихся открылись в Провиденсе, остров Родео.
К концу 19 века в большинстве штатов стали признавать ответственность за необходимость в обучении детей с нарушением в развитии. В 1954 году предпринимаются усилия по борьбе за право обязательного образования всех детей, невзирая на расу, этническую принадлежность, пол или наличие нарушений в развитии. На протяжении всей истории развития специального образования дифференциация нарушений являлась предметом многочисленных дискуссий. Реабилитационный Акт 1973 года включает раздел 504, который запрещает дискриминацию лиц с нарушениями и защищает их права в области образования, принятия на работу и проживания. В 1975 году был принят Акт об Образовании всех детей с отклонениями (Общественный закон 94-142), который устанавливает свободное и соответствующее обучение для всех детей с нарушениями.
Основные положения этого закона включают:
1. Обследование учащихся при направлении в систему специального образованиядолжнопроводиться в соответствиями с особенностями культуры и беспристрастно.
2. Родители ребёнка с нарушениями должны быть включены в обсуждение результатов обследования и определения ребёнка в соответствующее специальное учреждение.
3. Должны составляться ежегодные письменные индивидуальные программы обучения, включающие необходимые услуги по специальному образованию.
4. Дети с нарушениями должны обучаться в "наименее ограниченном окружении", которое требует от школ предоставления ряда образовательных услуг для того, чтобы дети с нарушениями могли обучаться в классах с другими учащимися.
В 1986 году Общественный Закон 99-457 ввел поправки об оказании образовательных услуг детям с нарушениями в дошкольном возрасте от 3 до 5 лет и их семьям.
В 1990 году Общественный Закон 110-476 изменил название Общественного Закона 94-142 с "Акта об Образовании детей с отклонениями" на "Акт об Образовании лиц с нарушениями". Закон придаёт особое значение требованиям к составлению программ по переходу подростков с нарушениями из школьной во взрослую жизнь. В этом же году был введён в действие Акт об американцах с нарушениями, который запрещал дискриминацию лиц с нарушениями при приёме на работу, в транспорте, в общественных местах и на телевидении.
В настоящее время в центре внимания специалистов и ученых находятся следующие основополагающие вопросы:
1. Практика интегрированного обучения детей с нарушениями развития в обычных школах: какие дети могут быть интегрированы, в каком количестве, чтобы соблюдать интересы других учащихся и учителей.
2. Обучение детей с различными культурными традициями, обеспечение образовательных нужд учащихся различных этнических групп, с тем, чтобы воспитывать уважение к разным культурам, не забывая о культуре страны проживания.
3. Практика изучения валидности исследований и услуг используемых в специальном образовании, достоверность результатов, содержание методов, объективность и возможность прогнозирования результатов.
4. Использование компьютерных технологий, адекватных компьютерных программ для расширение возможностей выбора индивидуальных программ обучения детей с нарушениями в развитии.
Систематическое целенаправленное обучение детей с нарушениями в развитии началось в США в последней половине 19 века с открытия государственных школ-интернатов. Большинство первых школ были организованы для обучения и воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей. Самым полезным результатом этих школ явилось заключение о возможности успешного обучения детей с нарушениями. Федеральный закон требует, чтобы направление в систему специального образования ежегодно проверялось с целью выявления действенности образовательных программ и для установления того, должно ли продолжаться специальное обучение, быть пересмотренным или прекратиться. Каждые три года для детей, у которых имеются специальные нужды, пролонгированного действия, требуется проведение всесторонней экспертизы.
Специалисты в области образования имеют различное мнение относительно интегрированного обучения. Имеется крайняя необходимость в создании соответствующих методов для проведения долговременных изменений в школах, для формирования положительных подходов к тому, чтобы справиться с неудобствами, которые несёт интеграция. В настоящее время важно, чтобы специалисты массового и специального образования работали вместе по-новому и улучшенными методами. Это становится всё более и более важным для будущего. Причины этого заключаются в следующем:
1. Растёт число детей, имеющих трудности и находящихся в группе риска по академической неуспеваемости в школе.
2. Увеличивается число детей, у которых имеется комплекс соматических, интеллектуальных и социальных нарушений, и которые нуждаются в профессиональной помощи по ряду различных дисциплин.
3. Финансовые средства на всех уровнях сокращаются, поскольку правительство реагирует на требования граждан, призывающих к финансовому консерватизму.
4. В будущем, мы сможем получить положительный результат от того, что дети будут учиться в школах, где терпимость, благожелательность, справедливость и уважение к различиям между людьми будут составной частью учебного процесса.
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ.
Лейстерширский университет, Великобритания. Найджел Форман Специальное образование в Великобритании берёт своё начало в конце 18 века с началом призрения бедных и неполноценных людей благотворительными организациями и религиозными объединениями. Этот процесс сочетал в себе и обучение, и охрану здоровья. Имеются сведения о нескольких изолированных учреждениях такого рода того времени, которые, в основном, занимались глухими или слепыми детьми. Начало 19 столетия явилось и началом образования слепых детей в специальных школах, однако, учреждения, в которых было организовано школьное обучение детей с сенсорными нарушениями появились несколько позже. Так, Королевский Национальный Институт для слепых был образован в 1868 году, а Королевский Национальный Институт для глухих людей в 1911 году.
Государство не принимало участия в обучении детей со специальными нуждами до конца 19 века. И только в 1893 году руководству школ в Великобритании вменили в обязанность обеспечение начальным образованием глухих и слепых детей. Через 6 лет администрации школ получили разрешение на обучение детей с физическими нарушениями, умственной отсталостью и детей, страдающих эпилепсией. Это указание стало выполняться только к 1914 году и касалось обучения умственно отсталых, а в 1918 году – и детей с физическими недостатками и с эпилепсией.
До 1944 года наблюдался общий рост численности специальных школ, но он происходил неравномерно. Обозреватели того времени отмечали, что качество и количество предоставляемого образования отличалось в разных частях страны. В одних случаях обучение было всесторонним, доброжелательным и велось опытными специалистами, в других- оно практически не осуществлялось, а качество преподавания было посредственным.
В Акте об образовании 1970 года был сделан ещё один шаг вперёд, благодаря включению в систему специального образования детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта. Это привело к упразднению категории "необучаемых" детей, которая имелась по Акту 1944 года.
С 1 апреля 1971 года Акт вступил в силу, и правом на образование стали обладать все. В ноябре 1973 года, Маргарет Тэтчер, занимавшая тогда должность Государственного Секретаря по Образованию, явилась инициатором формирования Комитета по всесторонней проверке степени обеспечения образованием молодёжи "с физическими и умственными недостатками". Этот Комитет, под председательством леди Мери Уорнок, впервые собравшийся в 1974 году, опубликовал итоги своей работы в 1978 году после самого продолжительного исследования специального образования в Великобритании. Комитет М. Уорнок предложил разработать "Положение о специальных образовательных нуждах", в котором должны быть представлены законодательно права ребёнка на специальную помощь и поддержку, позволяющие ему выполнить учебную программу.
Акт об образовании 1981 года законодательно утвердил многие рекомендации Комитета М. Уорнок. Важным является то, что 1981 год был объявлен Международным годом. Людей с нарушениями в развитии, Акт вступил в силу в апреле 1983 года. В нём был представлен широкий круг новых положений, выявление специальных нужд через многоэтапное обследование, использование объективных методов, включение в обучение детей от 5 до 16 лет, оказание консультативной помощи и поддержки всем участвующим в этом процессе, а также обеспечение научных исследований и развития системы специального образования. Акт вменил в обязанность местных органов образования интегрировать детей с отклонениями в массовую школу, если это:
а) не повлияет неблагоприятно на обучение других детей,
б) будет сочетаться с эффективным использованием имеющихся средств.
Согласно Акту об образовании 1993 года, сами дети должны быть информированы о тех решениях, которые повлияют на их дальнейшую судьбу.
Интересно отметить, что нигде в современном законодательстве не рассматриваются специальные нужды талантливых (одарённых) детей, несмотря на тот факт, что они могут нуждаться в более значительных средствах чем те, которые предоставляет школа, где они учиться.
В Великобритании школы могут быть государственными и независимыми. Независимые школы входят в ранг частного обеспечения и финансируются благотворительными фондами или организациями.
Школы и образовательные учреждения, существующие в Великобритании, специализируются на обучении детей по следующим нарушениям:
· глухота / высокая степень потери слуха;
· слепота / высокая степень потери зрения;
· дети с физическими отклонениями, с выраженными трудностями в обучении, низкой успеваемостью и трудностями в общении;
· дети с физическими недостатками без проблем в общении и способностью к обучению от средней до высокой степени;
· аутизм;
· трудности в обучении (это понятие включает в себя все, что ранее обозначалось как умственная отсталость);
· дезадаптация к окружающей среде (дети с проблемами в поведении, включая агрессивных детей, которые могут угрожать окружающим);
· ослабленные дети (например, дети с сердечными и другими заболеваниями, которые не позволяют им учиться в массовой школе);
· дети, восстанавливающие своё здоровье после лечения в больнице.
Некоторые другие типы школ в недавнем прошлом прекратили своё существование, например, школы, организованные для матерей-подростков школьного возраста.
В январе 1995 года, в Великобритании 92 % от всего количества учащихся обучались в государственных массовых школах, 7%- в независимых (частных или платных) школах и 1% - в специальных школах или учебных отделениях. Статистические данные, собранные в январе 1994 года Департаментом Образования показали, что из 1310 специальных школ в Великобритании, только 72 не входят в государственный сектор, а подавляющее большинство (1238) содержатся государством. На январь 1995 года (население Великобритании составляет 56 млн. человек) было зарегистрировано официально 211400 учащихся, из них 113200 (54%) обучались в государственных школах, другие 92300 (44%), находились в специальных школах или учебных отделениях и 5800 (3%) - в независимых частных школах.
Важным аспектом обеспечения средствами специальной школы являются отношения между системой образования, здравоохранения и социального обеспечения. Несмотря на то, что законодательство включает спецификацию по непедагогическим нуждам ребёнка, это юридически не обязывает здравоохранительные органы принимать меры по их обеспечению, что приводит к судебным баталиям и имеет в целом противоречивое воздействие на образование и здравоохранение. Властям, тем не менее, указано осуществлять при необходимости терапевтическую помощь. Управление всеми школами, включая специальные, осуществляется Советом управления, включающим небольшое число представителей местного Комитета образования, родителей, учителей, представителей местной общественности. Директор школы обычно является председателем. Размеры Совета управления зависят от размеров школы.
В специальных школах чаще всего обучается небольшое количество учащихся (80% из них насчитывает от 26 до 125 учеников) и соответственно в них - небольшие Советы управления. Несмотря на тот факт, что члены Совета работают на общественных началах, недавнее законодательство взвалило всю ответственность за финансы на школьный Совет. Члены Совета должны составлять ежегодные отчеты родителям, перечисляя свои решения и действия за истекшие 12 месяцев. Отчёт представляется и обсуждается на ежегодных конференциях совместно с родителями. Совет управления собирается не менее 3-х раз в год на полную сессию, чтобы заслушать отчет председателя и бюджетной комиссии. Во всех школах в соответствии с законом должен быть координатор по специальной помощи, имеющей право на обследование ребёнка и на составление заключения о необходимой ему специальной помощи, получаемой в пределах соответствующих учреждений.
Проблема направления для специального обучения имеет 2 аспекта:
· выявление возможности обучения ребёнка в массовой школе или в специальной помощи в дошкольном периоде
· направление в конкретную специальную школу после заключения о невозможности или неэффективности обучения в общеобразовательной школе.
Ребёнок с отчётливо выраженными нарушениями обычно обследуется задолго до достижения школьного возраста, что позволяет направить его в наиболее соответствующую его потребностям школу.
До подписания Акта об образовании 1981 года взаимоотношения между специальными и общеобразовательными школами были крайне ограничены. Посещения массовых школ детьми из специальных школ имели место, но они носили спорадический характер и делали слишком мало для того, чтобы повысить положительное отношение физически здоровых детей к проявлениям нарушений у детей с отклонениями. Географическая изолированность специальных школ внесла свой вклад в усугубление этой проблемы.
В 1993 году были введены в действие 2 закона, которые влияют на выявление специальных нужд у детей в образовании и на выбор школы: Акт о детях и Акт об образовании 1993 года. Акт о детях был создан с целью улучшения заботы о правах детей, родителей и специалистов в случаях предполагаемого насилия над детьми, он распространяется на права детей во многих сферах, включая образование.
Положения о моральных аспектах интеграции до сих пор являются предметом интенсивных дискуссий. Отдельные местные органы образования пытаются закрыть специальные школы и обучать всех детей в общеобразовательных. Такие попытки вызывают неодобрение со стороны родителей детей со специальными нуждами. Реальная ситуация заключается в том, что в массовые школы, в основном, интегрированы дети с не очень тяжёлыми нарушениями. Однако имеются прекрасные примеры того, как дети с более значительными нарушениями, успешно интегрируются как в плане собственных достижений, так и положительного влияния на успехи физически здоровых детей, с которыми они обучаются. Тем не менее, в некоторых частях страны процесс интеграции снижается.
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШВЕЦИИ.
Институт специальной педагогики.
Высшая школа педагогики.
Стокгольм, Швеция.
Бритта Алин и Курт Шриннхольм.
Швеция, занимая площадь 449964 км2 и имея протяжённость 1600 км с севера на юг, является четвёртой по величине страной Европы. Территориально страна поделена на 25 провинций, 24 административных района, а также на 286 школьных районов. Площадь застройки страны всего лишь 7 процентов. Население страны 8819400 человек и плотность населения 25 человек на км2. В столице Стокгольма проживает 703600 человек. Швеция - демократическое правовое государство с монархическим строем, парламентом и очень развитым самоуправлением.
Школьная реформа 1842 года дала возможность большинству детей посещать школу. Закон о начальном образовании в этом же году позволил некоторым учащимся обучаться в школе по "минимальному плану". Это касалось, прежде всего, детей, которые по причине бедности не могли обучаться длительное время, а также "детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объёме, предлагаемом системой образования". Сокращенный план не предусматривал помещение учащихся в отдельные классы. С самого начала в шведской школе не было какой-либо другой поддержки учащимся с трудностями в обучении, кроме предъявления заниженных требований к знаниям. Используя аргумент о том, что "это способствовало бы, как слабо одаренным, так и прочим в классе" созрело мнение о необходимости выделения слабо одаренных в отдельные классы.
В Законе о начальном образовании 1887 года выделяется различие между бедными и слабоумными учащимися и из учебного плана1900 года "минимальный план" исключается. Таким образом, было обращено внимание на проблему "неодарённых детей". На рубеже века в больших городах по инициативе снизу возникли вспомогательные классы. "Для учащихся, которые на будучи слабоумными, тем не менее, вследствие задержки психического развития не могут усваивать обычную школьную программу, должно быть организовано подходящее для них обучение, в так называемых, вспомогательных классах..." Вопрос организации вспомогательных классов решался школьными районами, а местные школьные власти определяли учебные планы. Лишь в 1942 году вышли государственные постановления о вспомогательных классах. Для учеников с нарушенным поведением существовали особые классы (обсервационные), которые должны были "оградить" обычную школу от учеников, которые мешали и нарушали порядок. Первый обсервационный класс был создан в Уппсале в 1930 году.
Дифференциация в школе стала развиваться в 50-е годы. Учащиеся распределялись не только в начальную и среднюю школу, но также и внутри начальной школы. Государственный учебный план для начальных школ 1955 года впервые узаконил специальное образование. В учебном плане говорилось не только о вспомогательных классах, но также для учеников с трудностями в чтении, обсервационных классах, классах для слабослышащих, для детей с нарушениями двигательной активности и т.д. В специальном образовании определялась чёткая тенденция к созданию специальных классов с максимально гомогенными группами. Введение в 1944 году обязательного школьного обучения для умственно отсталых детей привело к тому, что вспомогательные классы выделились в специальную школу.
Целью мер специальной педагогики в тот период было оградить, как ученика, так и общеобразовательную систему, т.е. правильно определить ученика, чтобы дать возможность нормально учиться другим ученикам в общеобразовательной школе. С этой целью были разработаны методы классификации и отбора. Возникло достаточно развитое специальное образование. Количество специальных классов быстро росло, особенно в больших городах. В некоторых местах их количество достигало 15% от числа обычных правильности этой деятельности. Критики считали, что школа способствует сохранению или даже усилению различий между учениками.
В связи с выделением основной школы и утверждением её первого учебного плана в 1962 году, изменилось отношение к специальному образованию. Его было разрешено осуществлять как в специальных классах, так и путём отдельного специального обучения. Самой распространенной формой такого специального обучения стало, так называемое, "клиническое обучение", которое наряду с обычным обучением в классах, позволяло ученикам с трудностями работать по свободным программам с "клиническим преподавателем". Для этого ученики уходили из класса на несколько часов в неделю. Программы чаще всего были связаны с различными школьными предметами. Отделения клиники для учеников с нарушениями речи, трудностями в чтении, письме, с социальными и эмоциональными нарушениями и другие создавались при специальных школах. Целью специального образования было уменьшение различий между учениками. Средством для достижения этой цели стала, так называемая, нормализация (сделать так, чтобы ребёнок-инвалид учился в школьной среде, как можно менее отличающейся от "нормальной") и компенсация (систематическое обучение в клинике и классе). Компенсаторный подход перенёс акцент на диагностику способностей. При этом возникла повышенная потребность как диагностического материала, так и материала для тренировки функций. Однако развернулась критика против компенсаторного подхода, который расценивался, как манипулятивный, индивидуалистический и направленный на изолированные функции, прежде всего, когнитивного характера.
В середине 60-х годов для учеников с тяжёлыми социальными и эмоциональными нарушениями была введена школа продлённого дня, поскольку обычная школа не располагала средствами для помощи этим ученикам. Эта форма работы была предназначена для учащихся начальной и средней ступени. Ученики, которых помещали в школу продлённого дня, как правило, не справлялись с обычным школьным обучением. Школа продлённого дня по-прежнему является актуальной для учеников с серьёзными эмоциональными нарушениями, но посещение такой школы расценивается как временное. В 1969 году основная школа получила новый учебный план. По сравнению с учебным планом 1962 года в новом учебном плане значительно усилена необходимость особого внимания к ученику. Отмечается стремление обновить и развить педагогическую работу, исходя из нужд ученика. Учебный план подчёркивает связь между обычным и специальным обучением. Основной принцип обучения учеников с трудностями заключается в том, чтобы они, по возможности, учились в обычных классах. Потребность в индивидуальной помощи удовлетворяется дополнительным и поддерживающим обучением, скоординированным с деятельностью класса, в котором ученик учится большую часть времени. Отдельное специальное обучение стало называться согласованным специальным обучением, чтобы подчеркнуть необходимость согласования работы педагогов обычных классов и специальных педагогов. Школа должна была дать возможность всем детям "учиться в классах". Таким образом, был закреплён принцип интегрированной школы. Используя принципы нормализации, интеграции и вариативности, школа должна стремиться к достижению цели всестороннего развития личности ребёнка, включая эмоциональный и образовательный аспекты. Специальным классам, в соответствии с учебным планом 1969 года, придавалось меньшее значение. Специальное обучение должно было осуществляться в обычных группах, и ученики с трудностями и функциональными нарушениями интегрировались с обычными учениками.
В период с середины 50-х и в 60-е годы согласованное специальное обучение бурно развивалось, поскольку на него легче выделялось государственное финансирование. Однако оценка специального обучения не дала ожидаемых результатов. Критике была подвергнута построенная система специального образования, которая, не смотря на большие затраты, не смогла создать, в достаточной мере, удовлетворительную среду для учеников с проблемами в развитии. Было решено провести исследование "Внутренняя работа в школе" для анализа "мер, принимаемых к ученикам с особыми трудностями" и связанных с этим вопросов, включая среду обучения. Исследование проводилось в 1970-74 годах. Исследование рекомендовало внести изменения в специальное обучение. Социоэкологический подход должен был заменить технологический, ориентированный на личность подход, определённый учебным планом 1962 года. Имелось в виду, что главный акцент на ученика, принятый в 60-е годы, был явно недостаточен, если одновременно не обращалось внимание на школьную и общественную систему. В исследовании было отмечено, что понятие "ученики с трудностями в школе", в какой-то степени, может быть заменено понятием "школа с трудностями в обучении". Было предложено, кроме всего прочего, создать учебные подразделения (состоящие из нескольких классов), возглавляемые одной рабочей командой. Таким образом, большинство проблем, касающихся ученика, должны были решаться в учебном подразделении. Для небольшой группы очень трудных детей предоставлялась возможность создавать постоянные группы вне учебных подразделений.
В Стокгольме в 1809 году Пер Арон Богр основал школу Манилла или "Институт для глухонемых и слепых, который занимался в основном обучением глухих.
В 1879 году в Швеции была открыта первая школа для слепых.
В настоящее время ученики с нарушениями зрения обучаются в обычных школах, получая поддержку от консультантов.
Среди других мер по улучшению существующего положения следует отметить создание в 1989 году Комитета по проблемам лиц с нарушениями для решения вопроса о расширении группы лиц, включенных в законодательство. Результаты работы Комитета легли в основу Закона о помощи и поддержке лицам с функциональными нарушениями 1993 года. Закон содержит положения о правах на особую поддержку и предоставление специальных услуг лицам с умственной отсталостью, аутизмом, с интеллектуальными отклонениями после повреждений мозга во взрослом состоянии и лицам с другими физическими и психическими нарушениями, которые выходят за рамки допустимых возрастных отклонений. Применение этого Закона гарантирует человеку нормальные условия жизни. Предлагаемые меры должны быть долговременными, скоординированными и соответствующими индивидуальным потребностям лиц с особыми проблемами. Закон даёт человеку право на оказание индивидуальной помощи, при этом подчёркивается право индивида самому принимать решения, касающиеся его жизни.
В настоящее время в Швеции существуют следующие типы школ:
· Основная (обязательная регулярная) школа.
·Гимназия (средняяшкола).
· Специальная школа для детей с нарушением интеллекта (обязательная -для детей с лёгкой степенью умственной отсталости и подготовительная – для детей с глубокой умственной отсталостью).
· Специальное обучение взрослых.
· Специальные школы для глухих, для лиц с нарушением зрения с сочетанной патологией, для детей с нарушением речи иЗПР.
Обязательная специальная школа предназначена для учащихся с лёгкой или средней степенью интеллектуальных нарушений. Основными предметами в ней являются уроки речи, чтения, письма, счета.
Эта школа ставит перед собой задачи, максимально приближенные к массовой общеобразовательной школе. Подготовительная специальная школа предназначена для учащихся с более значительными интеллектуальными нарушениями. При этом многие ученики имеют сложные комплексные отклонения. Обучение сконцентрировано на социально-бытовой адаптации. Важнейшими элементами обучения является развитие общения и взаимодействия. Специальные школы для обучения детей и молодёжи с нарушениями зрения, слуха и речи находятся на попечении государства. В специальной школе наполняемость класса составляет примерно 5,3 ученика. Учащиеся специальных школ имеют дополнительные средства обучения, что, безусловно, повышает качество процесса обучения.
На сегодняшний день Швеция считается страной с относительно высоким уровнем интеграции учащихся с проблемами в развитии в систему массового образования. Специальное обучение является доминирующей формой помощи детям с нарушениями интеллекта. Количество умственно отсталых учащихся с 1989 /90 по 1993/94 учебные годы возросло с 10500 до 12400, т.е. на 8,5%. Предполагается дальнейший рост этого числа.
В соответствии с нынешним Законом об образовании Отдел специального образования может принять решение о том, что ребёнок должен быть направлен в специальную школу даже против воли родителей. Решение о направлении в специальную школу может быть опротестовано лицами, знающими ребёнка, в Апелляционной комиссии. Решение о направлении в специальную школу основывается на педагогических, психологических и медицинских исследованиях.
В настоящее время в Швеции пытаются внедрить психосоциальный подход, который включает познавательный взгляд на человека с социальной точки зрения и в плане жизненных перспектив
9…Построение и принципы организации консультирования родителей детей с проблемами развития не отличаются от консультирования обычно развивающихся детей. Однако проведение психологической беседы с такими родителями требует от консультанта повышенного уровня знаний медицинского аспекта волнующих их проблем, а также готовности решать проблемы не только детей, но также семейных взаимоотношений и личностного статуса каждого члена семьи. В большинстве случаев эти проблемы взаимосвязаны с вопросами успешности обучения детей и их несоответствия ожиданиям родителей, а также особенностям поведения детей и их социализацией вообще.При организации консультирования родителей детей с ОВЗ следует учитывать ряд особенностей их личностной сферы: мотивацию обращения к психологу, отношение родителей к консультанту, позицию родителей при обсуждении проблемы, а также возможность изменения жизненных установок родителей в процессе консультирования.
Следует отметить, что эффективная работа с семьей ребенка со сложными нарушениями в развитии возможна только при относительно благоприятном психологическом климате в семье. Другим важным условием является желание всех членов семьи включиться в процесс социализации такого ребенка, что бывает очень редко.
Работа с родителями проводится ежедневно путем бесед во время приема и ухода ребенка домой:
- поощряется желание родителей предоставить ребенку свободу, а не постоянно его опекать;
- акцентируется внимание родителей на достигнутых результатах (рассматриваются поделки ребенка, рисунки, совместные работы);
- указывается на необходимость в бытовых ситуациях стимулировать психические процессы ребенка – память, внимание, мышление, восприятие, речь («Что наденем сначала?», «Куда наденем носочки?», «Где должны стоять сапожки?» и т.д.). Практика показывает (и это согласуется с данными коррекционной педагогики и специальной психологии), что формулировка вопросов, а не простых инструкций типа «Покажи» стимулирует поисковую активность детей со множественными нарушениями в развитии.
На индивидуальные консультации выносятся вопросы динамики развития ребенка (по результатам диагностики), его познавательных возможностей и путей их стимулирования. Особо уделяется внимание организации развивающей среды дома. Подробно обсуждаются моменты обстановки, цветового решения посуды для принятия пищи и объектов познавательной деятельности, выбор игрушек, развивающих игр, книг для рассматривания и чтения с учетом индивидуальных возможностей ребенка.
Семинары-практикумы (совместные занятия детей и специалиста – дефектолога, психолога, логопеда, родителей) могут быть посвящены обучению родителей способам развития двигательной сферы ребенка путем практического ознакомления с элементами адаптивной физической культуры (по рекомендации врача), обучению навыкам сотрудничества в игровой деятельности (атрибуты, развитие сюжета, выполнение игровых действий), навыкам общения с использованием жестов, условных обозначений и карточек (для неговорящих детей).
Важно привлекать родителей к активному участию в праздниках (совместные танцы, музыкально-ритмические упражнения, музыкальные игры). Это приносит удовольствие не только детям, но и родителям, способствует лучшему пониманию друг друга, а также специфике комплексного сопровождения ребенка. Важно, чтобы родители понимали, группа «особый ребенок» - это не место «отбывания» ребенка с ОВЗ, а учреждение для его реабилитации и социальной адаптации.
Таким образом, включение родителей в образовательный процесс (после нормализации собственного психического состояния членов семьи и установления психологического комфорта) существенно ускоряется процесс социализации ребенка с особенностями развития.Работа с семьей детей с ОВЗ должна быть многоплановой и регулярно организованной. Постоянный контакт специалистов с родителями обеспечивает устойчивый интерес к изменениям в развитии ребенка.
10…В специальной (коррекционной) педагогике подход к интеграции глубоко своеобразен. В работе Н.М. Назаровой это понятие определяется следующим образом: «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин интеграция означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех её ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодёжи с проблемами в развитии – обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования». Схожее определение даётся и в работе М.И. Никитиной: «Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования». В работах Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко процесс интеграции рассматривается следующим образом: интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения. Сегодня это уже мировой процесс, в который вовлечены все высоко развитые страны. Такой подход, как отмечают исследователи, к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определённого уровня экономического, культурного и правового развития. Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. В работах об интеграции детей с отклонениями в развитии вводится такое понятие, как социально-культурная интеграция. Содержание этого понятия разработано в исследованиях Д.Л. Шамсутдиновой. «Социально-культурную интеграцию можно представить как систему взаимосвязанных мероприятий и акций, нацеленных на минимизацию или разрешение проблем, вызванных определёнными издержками в сфере реабилитации, социализации, инкультурации и т. д.» Н.М. Назарова отмечает, что термин интеграция имеет многозначные и вариативные трактовки. Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательные учреждения, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. В отечественной специальной педагогике используется целый ряд терминов, определяющих процессы совместного обучения детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся. Наиболее часто употребляемый термин – интегрированное обучение. М.И. Никитина, анализируя интегрированное обучение, даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании»: «Под интегрированным обучением понимается «совместное обучении лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов». Схожее определение интегрированного обучения даётся С.С. Степановым: «Интегрированное обучение аномальных детей – обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми». Термин интегрированное обучение используется в работах ведущих учёных в области специального образования: Л.С. Волковой, А.А. Дмитриева, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, М.И. Никитиной, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко и др. Наряду с этим термином используется термин интегрированное обучение и воспитание, интегрированное образование. Однако в их содержание авторы вкладывают схожий смысл. Помимо работ, анализирующих подходы к интеграции и интегрированному обучению, написанных в рамках специального образования, имеются монографические исследования, посвящённые данному вопросу, написанные в рамках общей педагогики и социологии образования. Д.В. Шамсутдинова использует понятие социально- культурная интеграция, содержание которого перекликается с содержанием понятия интеграция, используемым в специальной педагогике. Д.В. Зайцев использует понятие, интегрированное образование, опираясь на проект закона РФ «О специальном образовании».
11….НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА - (умственная отсталость). Понятие умственная отсталость в отечественной специальной психологии понимается как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретённого). Понятие "умственная отсталость" включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения и деменция. Умственная отсталость, в зависимости от выраженности нарушений, традиционно подразделяется на степени дебильности, имбецильности, идиотии. По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: лёгкую (IQ в пределах 40- 69), умеренную (IQ в пределах 35-39), тяжелую (IQ в пределах 20-34), глубокую (IQ ниже 20). Умственную отсталость следует отличать от задержки психического развития, при которой отставание в умственном развитии имеет иную природу. Выделяются три диагностических критерия умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга), психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности), педагогический (низкая обучаемость). Дети с Н.и. называются умственно отсталыми.. Дети дошкольного возраста с Н.и. посещают дошкольные учреждения компенсирующего вида, дошкольные группы в составе детского сада комбинированного типа; группы кратковременного пребывания при дошкольных учреждениях компенсирующего вида; детские сады (группы) общеразвивающего вида; дошкольные отделения (группы) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов образовательных (коррекционных) VIII вида. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста открыты комплексы детский сад - начальная школа компенсирующего вида (VIII). Дети, нуждающиеся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, могут посещать разновозрастные воспитательные группы для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого- медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.; образовательные учреждения дополнительного образования; пребывать в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа. Олигофрения представляет собой особую клиническую форму умственной отсталости, характеризующую общее необратимое недоразвитие мозговых структур, и прежде всего наиболее поздно формирующихся в онтогенезе корковых мозговых структур, особенно лобных и теменно-височно-затылочных отделов коры головного мозга.
Структура дефекта при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития познавательной деятельности, в особенности мышления и личности. Тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических функций. Иерархичность — в преимущественном недоразвитии познавательных функций, и прежде всего абстрактного мышления. Мышление при олигофрении имеет конкретный, ситуационный характер: дети испытывают наибольшие затруднения в процессах обобщения, в понимании причинно-следственных отношений.
В старшем дошкольном возрасте они не справляются с заданиями на дифференциацию предметов по существенным признакам, в связи с чем особые затруднения испытывают в заданиях на классификацию, выделение четвертой «лишней» картинки, при понимании скрытого смысла рассказа. Недостаточность абстрактного мышления обусловливает трудность в усвоении детьми счета и особенно в решении задач. Не понимая смысла задач, они решают их часто механически, с трудом воспринимают помощь взрослого.
Особенно затруднен при олигофрении перенос усвоенного в конкретном задании способа действия в новые аналогичные условия. Для детей с олигофренией характерна склонность к стереотипности в мышлении и действиях.
Все мыслительные процессы при олигофрении характеризуются выраженной тугоподвижностью. Все виды деятельности и поведения детей однообразны, стереотипны, с преобладанием элементов подражания и копирования. Недоразвитие мыслительной деятельности и инертность мыслительных процессов при олигофрении неблагоприятно сказываются на формировании всех познавательных процессов, и прежде всего восприятия.Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности при олигофрении обусловливает специфическую особенность восприятия: дети способны выделить в предметах лишь отдельные конкретные их свойства и качества (цвет, форму, размер), но не могут установить связи между ними и составить самостоятельно целостное представление о предмете. Естественно, что эти нарушения проявляются по-разному в зависимости от возраста, степени выраженности интеллектуального дефекта и обучения. Не умея выделить основное в предметах и явлениях, дети испытывают основные трудности в операциях сравнения по существенным признакам. Они не могут устанавливать различия в сходных предметах и общее — в различных.
Л. С. Выготский писал, что конкретность в области мышления и тугоподвижность в области динамических систем внутренне связаны и представляются единством, а не двойным случайно сочетающимся у слабоумного ребенка признаком. Конкретность мышления и действия слабоумного ребенка означает, таким образом, то, что всякая вещь и всякое событие приобретают свое значение в зависимости от ситуации. Поэтому всякое абстрагирование затруднено. Все связанное с понятием, с воображением, с ирреальным оказывается в высшей степени затруднительным для такого ребенка.
12…Традиционный подход к классификации по степени выраженности мало что давал как медицинской, так и педагогической практике. В результате работ Марии Семеновны Певзнер, на основе глубочайшего клинического и психолого-педагогического изучения стало возможным понять структуру дефекта при олигофрении, составляющей 75 % всех видов аномалий детского возраста, и разработать классификацию с учетом этиопатогенеза и качественного своеобразия аномального развития.Собственно, предложенная М. С. Певзнер в 1959 году классификация — это типология состояний, поскольку имеет прямой выход на систему медицинских и коррекционно-воспитательных мероприятий с этой категорией аномальных детей.
В частности, М. С. Певзнер выделила три формы дефекта:
1. неосложненная олигофрения;
2. олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики, проявляющаяся тремя вариантами дефекта:
o с преобладанием возбуждения над торможением;
o с преобладанием торможения над возбуждением;
o с выраженной слабостью основных нервных процессов;
3. дети-олигофрены с выраженной недостаточностью лобных долей.
Несколько позднее (в 1973 и 1979 годах) М. С. Певзнер дорабатывает свою классификацию. Исходя из клинико-этиопатогенетических принципов, ею выделено пять основных форм:
1. неосложненная;
2. олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики (возбудимые и тормозные);
3. олигофрения в сочетании с нарушениями различных анализаторов;
4. олигофрения с психопатоподобными формами поведения;
5. олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.
Дата добавления: 2015-12-01; просмотров: 72 | Нарушение авторских прав