Читайте также:
|
| Младший школьный возраст | Средний школьный возраст | Старший школьный возраст | |
| Характеристика возраста | К началу обучения в школе у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению. Мотивы дошкольников выражаются в формуле «стремление к положению школьника». У ребенка ярко проявляется потребность посещать школу, носить форму, ранец, выполнять общественные поручения в классе. Иными словами, у него проявляется потребность занять новое положение среди окружающих. Психологи называют это «субъективной готовностью к школе». Но существует и «объективная готовность» — это тот уровень знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу. У современного семилетнего ребенка уровень субъективной готовности к школе несколько снижен, а уровень объективной готовности повышен. Все это значительно усложняет работу по формированию мотивации учения в младшем школьном возрасте. | В подростковом возрасте укрепляются широкие познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. У большинства подростков интерес к фактам дополняется интересом к закономерностям. Характерен интерес к способам приобретения знаний. Это основывается на стремлении ребенка быть взрослым. Развиваются мотивы самообразования. Но самые существенные сдвиги происходят в социальных мотивах подростков. Как отмечал В.А.Сухомлинский, главное в подростковом возрасте состоит в том, что школьник становится гражданином. Он стремится занять позицию «взрослого человека» в отношениях с окружающими, желает понять другого человека и быть понятым, ищет контакты с другими людьми. В этом возрасте ребенок вплотную подходит к осознанию своих мотивов учения и поведения. | У старших школьников главными становятся мотивы, определяемые представлениями о своем будущем. В этом возрасте отмечается большая избирательность познавательных мотивов, которая продиктована выбором профессии. Происходит рождение новых мотивов — профессиональных. Они и начинают преобладать. Усиливается интерес к выбору способа действий с учебным предметом, к методам теоретического и творческого мышления. Существенно развиваются мотивы самообразования. Очень возрастает роль широких социальных мотивов, однако не у всех школьников. У значительной части проявляются элементы социальной незрелости, иждивенчества и потребительства. Большую роль играют мотивы отношений со сверстниками и учителями: •старшеклассники болезненно реагируют на неприятие себя в коллективе, стабилизируются отношения с учителями. Вместе с тем возрастает требовательность и критичность к учителю и его оценке. В целом в этом возрасте наблюдается общее положительное отношение к учению. |
| Факторы, благоприятствующие мотивации учения («Что способствует мотивации?») | - положительное в целом отношение ребенка к школе; - широта его интересов; - любознательность. | - потребность во взрослости; - общая активность подростка, его готовность включаться в разные виды деятельности со взрослыми и детьми; - стремление подростка осознать себя как личность, потребность в самоутверждении и самовыражении; - стремление к самостоятельности; - увеличение широты и разнообразия интересов, их дифференцированность; - возрастная устойчивость интересов; - развитие специальных способностей. | - потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего; -становление социальных мотивов гражданского долга; -тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения; - потребность в осознании себя как целостной личности. оценке своих возможностей в выборе профессии, в осознании своей жизненной позиции; - необходимость самоограничения; - становление целеполагания; - интерес ко всем формам самообразования; - избирательность познавательных мотивов, диктуемая выбором профессии; - устойчивость интересов, их относительная независимость от мнения окружающих. |
| Факторы, препятствующие мотивации учения («Что мешает мотивации учения?») | - ситуативность и неустойчивость интересов. Без поддержки учителя они немедленно угасают; - малоосознанность интересов. Младший школьник не знает, что ему нравится в предмете и не может этого объяснить; - слабая обобщенность интересов; - все интересы ориентированы чаще всего только на результат учения, но не на способы учебной деятельности. | - подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя; - негативизм в оценках; - внешнее безразличие к оценке и мнению учителя - отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, воспроизводящим видам работы; - непонимание связи учебных предметов с возможностью их использования в будущем; - избирательный интерес к учебным предметам; - поверхностность и разбросанность интересов; - неустойчивость интересов. | - устойчивый интерес к одним предметам в ущерб другим; - неудовлетворенность однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности; - отрицательное отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя; - сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути; - недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации |
На первом пути главной задачей считаю, что необходимо донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют.
В психологии известно много достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. ^ Это второй путь развития мотивов учения. Использовала следующие способы:
1. Способ раскрытия учебного материала.
Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытие предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучение данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.
3. ^ Отношение между мотивом и целью.
Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед.
Проблемность обучения.
На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.
Содержание обучения.
Основу содержания обучения базовые (инвариантные) знания.
В обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы работы с этими базовыми знаниями.
Процесс обучения так, что ребенок усваивает знания через их применение. Коллективные формы работы. Особенно важно сочетание сотрудничества с учителем, и с учащимся..Сохранение мотивации на всех этапах урока. Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации.
41 Имеющаяся школьная программа и школьные учебники далеко не всегда и не
во всех учебных действиях снабжают ребенка хотя бы полной ориентировочной осно-
вой, и часто она не обладает достаточным уровнем общности. Способом получения
ориентировки для ученика часто является самостоятельный поиск. Поэтому система-
тические ошибки в выполнении учебных действий часто имеют причиной дефектную
ориентировочную основу действия. Поэтому коррекционная программа работы с учениками,
обладающими недостаточной степенью обобщения учебных действий, должна вклю-
чать в себя работу с его ориентировочной основой (для обеспечения правильного ос-
нования, по которому происходит обобщение). Так она должна быть направлена на
умение ученика работать в различных типовых ситуациях данной области (через под-
бор системы задач, полноценно представляющих различные учебные ситуации).
К функциям действия относятся ориентировочная, исполнительная, кон-
трольная и корректировочная функции. Учебные действия могут быть направлены на
реализацию одной или сразу нескольких функций. Так, работа по проверке заданий
соседа по парте подразумевает в большей степени выполнение контроля и корректи-
ровки учебного действия. А работа над ошибками (в случае, когда работа уже прове-
рена учителем и ошибки исправлены) больше связана с выполнением функции ориен-
тировки (когда ученик должен понять, почему, в силу какого правила, верен ответ учи-
теля, а не собственное написание). Возможно, что в выполнении некоторого учебного
действия (например, списывание с доски) у ученика плохо реализуется какая-то одна
функция действия. Например, если плохо реализуется функция контроля, то такой
ученик признается невнимательным. Вниманию, как функции контроля, посвящен ряд
работ в школе Гальперина, где показано, что действие контроля можно формировать и
это дает положительный сдвиг в выполнении учебных действий [16]. Поэтому деятель-
ностно ориентированная программа коррекции в данном случае будет включать в себя
как раз формирование действий контроля, а не игры на развитие внимания в целом.
Возможно, что страдает в большей степени исполнительная функция (например, уче-
ник плохо еще умеет писать некоторые буквы, поэтому ошибочно выполняет задание
на списывание с доски). В данном случае опять-таки выполнение данной функции
предстает в коррекционной программе как отдельное действие и выясняется, в силу
каких причин данное учебное действие выполняется не достаточно эффективно (есть
ли проблемы с ориентировкой или с отдельными операциями действия и т.д.), далее
коррекционная программа направляется на работу с выясненными причинами. Воз-
можно, ученик пропускает слова (или строки) при списывании текста в силу недостат-
ков ориентировочной функции действия (например, не смотрит, на каком слове он за-
кончил переписывать текст в тетрадку прежде, чем посмотреть следующую фразу на
доске и написать ее). В таком случае коррекционная программа включает в себя рабо-
ту с ориентировочной основой действия и ее применением. Корректировочная функ-
ция действия нужна, если результаты ошибочны. Сложнее проводить корректировку в
заданиях, где более представлена исполнительная часть, например, в действии рисо-
вания или шитья. Функция коррекции учебного действия также может быть представ-
лена как отдельное действие, в котором могут быть выяснены все его параметры и
найдена причина неэффективного выполнения. 42 Подростковый возраст или его еще называют отрочество – это этап в индивидуальном развитии, находящийся между детством и ранней юностью. Он охватывает период от 10-11 до 13-14 лет.
Основная особенность подросткового периода — резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития.
У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т. п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее.
Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию. Все эти черты появляются в предподростковом периоде развития (приблизительно 10—11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в подростковом возрасте (примерно 11—14 лет).
Подростковый период — время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Период от 11 до 15 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. Наиболее важен в этом отношении период 11—12 лет — время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти к логической.
В интеллектуальной деятельности школьников в период отрочества усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать возраст 11—14 лет как сензитивный период для развития творческого мышления.
Одной из проблем подросткового возраста является неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя,боязньполучить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нарушениям поведения. Указывают следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции.
1. Снижение самоуважения и часто как следствие — социальная деградация, агрессивность и преступность.
2. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Такие молодые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия.
3. Глубокое изменение восприятия. Так, молодые люди с негативной самооценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним.
По мере взросления появляется более реалистичная оценка собственной личности и возрастает независимость от мнения родителей и учителей.
Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста, — в самоутверждении и общении со сверстниками, одновременно определяет их и влияет на их развитие.
Во время обучения в старшей школе учащиеся проходят важнейший для развития человека кризис — подростковый, поэтому главной задачей психолога является психологическое сопровождение подростка в этот период. Именно характер прохождения кризиса влияет теперь на другие виды деятельности, в том числе на учебную. Успешность учебы и возможность нормального обучения в школе (соблюдение правил и норм школы) зависят теперь не столько от интеллектуальных свойств ученика или его личностных качеств, а от возможности подростка справиться с глубокими внутренними переживаниями. Можно сказать, что, помогая подросткам плавно проходить этапы кризиса, психолог повышает его социальную и учебную эффективность.
Известно, что во время кризиса влияние социального окружения на его разрешение огромно. Многие исследователи утверждают, что ведущей деятельностью подростка становится общение с другими людьми, в особенности со сверстниками. Однако качественные изменения претерпевает и общение со взрослыми — педагогами и родителями. Поэтому второй важнейшей задачей можно назвать оптимизацию социальной среды подростка.
В старшей школе подросток должен овладеть огромным объемом информации, а также способами ее использования. Поэтому для психологической службы сохраняет свое значение задача оптимизации учебной деятельности подростка.
Подростковый возраст многие называют сензитивным для личного развития. Дети открывают свой внутренний мир, стремятся изучать его, открыты самопознанию. Поэтому психологические занятия выходят на новый уровень значимости. Организацию регулярных тематических групповых занятий, направленных на развитие учащихся, можно считать третьей важнейшей задачей психологической службы.
В то же время подростковый период можно назвать «лакмусовой бумажкой» развития — временем, когда многие, ранее забытые, трудности начинают в разных формах открыто проявляться. Поэтому появляется возможность с ними работать. Четвертая задача — организация психологической помощи учащимся, имеющим существенные нарушения психологического здоровья.
В школах, где ведется профильное обучение в 10–11-х классах, перед психологом встает дополнительная задача — подготовка учащихся к выбору профиля. Ее можно назвать пятой задачей работы психолога со старшеклассниками. Однако мы предлагаем ее нескол ько расширить и обращаться к ней в школах и без наличия профиля. Заменить ее задачей постепенной подготовки учащихся к обучению в старшей школе. Актуальность ее представим при рассмотрении возможных путей решения этой задачи.
Если сравнить выделенные задачи с задачами, определенными в начальной школе, то можно увидеть отсутствие необходимости отслеживать динамику развития учащихся для своевременного выявления задержек или проблем в личностной и познавательной сфере. И это понятно, поскольку развитие в подростковом периоде уже определяется не только календарным возрастом, но и физиологическим, уровнем физиологического созревания. А он слишком сильно отличается у разных учащихся. Поэтому стоит говорить не о новообразованиях, которые должны возникнуть к определенному возрасту, а о новообразованиях некоторого достаточно широкого возрастного периода. Следовательно, отслеживание динамики развития в привязке к календарному возрасту становится бесполезным.
43. Акцентуации характера – это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим...
ГИПЕРТИМНЫЙ ТИП
С детства гипертимные подростки отличаются большой подвижностью, общительностью, болтливостью, чрезмерной самостоятельностью, склонностью к озорству, недостатком чувства дистанции в отношении ко взрослым.
ЦИКЛОИДНЫЙ ТИП
Подростковые поведенческие реакции у циклоидов, как типичных, так и лабильных, обычно выражены умеренно. Эмансипационные устремления и реакции группирования со сверстниками усиливаются в период подъема.
ЛАБИЛЬНЫЙ ТИП
Главная черта лабильного типа – крайняя изменчивость настроения...
Можно говорить о намечающемся формировании лабильного типа в случаях, когда настроение меняется слишком часто и чрезмерно круто, а поводы для этих коренных перемен бывают ничтожными.
АСТЕНО-НЕВРОТИЧЕСКИЙ ТИП
Главными чертами астено-невротической акцентуации являются повышенная утомляемость, раздражительность и склонность к ипохондричности. Утомляемость особенно проявляется в умственных занятиях.
СЕНСИТИВНЫЙ ТИП
С детства проявляется пугливость и боязливость. Такие дети часто боятся темноты, сторонятся животных, страшатся остаться одни. Они чуждаются слишком бойких и шумных сверстников, не любят чрезмерно подвижных и озорных игр, рискованных шалостей, избегают больших детских компаний, чувствуют робость и застенчивость среди посторонних, в новой обстановке и вообще не склонны к легкому общению с незнакомыми людьми.
ПСИХАСТЕНИЧЕСКИЙ ТИП
Главными чертами психастенического типа в подростковом возрасте являются нерешительность и склонность к рассуждательству, тревожная мнительность и любовь к самоанализу и, наконец, легкость образования обсессий – навязчивых страхов, опасений, действий, ритуалов, мыслей, представлений.
ШИЗОИДНЫЙ ТИП
Наиболее существенной чертой данного типа считается замкнутость, отгороженность от окружающего, неспособность или нежелание устанавливать контакты, снижение потребности в общении...
ЭПИЛЕПТОИДНЫЙ ТИП
Главными чертами эпилептоидного типа являются склонность к дисфориям, и тесно связанная с ними аффективная взрывчатость, напряженное состояние инстинктивной сферы, иногда достигающее аномалии влечений, а также вязкость, тугоподвижность, тяжеловесность, инертность, откладывающие отпечаток на всей психике, – от моторики и эмоциональности до мышления и личностных ценностей.
НЕУСТОЙЧИВЫЙ ТИП
Их безволие отчетливо выступает, когда дело касается учебы, труда, исполнения обязанностей и долга, достижения целей, которые ставят перед ними родные, старшие, общество. Однако в поиске развлечений представители этого типа также не обнаруживают напористости, а скорее плывут по течению.
КОНФОРМНЫЙ ТИП
Некоторые черты этого типа – постоянную готовность подчиниться голосу большинства, шаблонность, банальность, склонность к ходячей морали, благонравию, консерватизму, однако он неудачно связал данный тип с низким интеллектом. В действительности дело вовсе не в интеллектуальном уровне. Подобные субъекты нередко хорошо учатся, получают высшее образование, при определенных условиях с успехом работают.
Особенности психокоррекционной и психопедагогической работы зависят оттого, какого результата хочет дости чь психолог или педагог. Специфика работы с акцентуированными личностями заключается в том, что акцентуации не относятся к явлениям психопатологическим, а являются вариантами нормы. Поэтому психо-коррекционные воздействия не обязательно направляются на нивелирование акцентуированной черты. Работа психолога или педагога с акцентуантом в основном заключается в коррекции или построении особого рода отношений акцентуанта с окружающими с учетом характера его акцентуации. Основной упор делается на осознание акцентуантом специфических особенностей своего характера, ситуаций и отношений, в которых он чувствует себя наиболее уязвимым, и собственных действий, которые к этой уязвимости приводят. Осознание увеличивает широту и гибкость восприятия указанных ситуаций и себя в этих ситуациях. Появляются новые способы анализа ситуации, и повышается вероятность формирования новых способов действий.
Рациональная (разъяснительная) психокоррекция использует апелляцию к логике, рассудку. Она проводится в режиме индивидуальных бесед, во время которых в ненавязчивой форме, с привлечением примеров из жизни других акцентуанту разъясняются причины его поступков, оплошности, ошибки, сильные и слабые стороны характера. В ходе беседы психолог стремится подвести его к определенному решению. Групповые методы психокоррекции также нацелены на осознание собственных качеств, но используют для этого опосредованное воздействие через мнение группы и закономерности межличностного взаимодействия в группе. Для групповых дискуссий важен выбор темы. Она должна соответствовать интересам участников и касаться особенностей их характера. Тактика психолога может заключаться в том, чтобы от индивидуальных бесед с каждым членом семьи постепенно прийти к общесемейной психокоррекции, в ходе которой (может быть в целой серии встреч) будут строиться продуктивные способы внутрисемейного оценивания и взаимодействия. Сначала в ходе односторонних встреч психолог способствует эмоциональному отреагированию каждой из сторон. На заключительном этапе происходит взаимная коррекция оценок и построение шаблонов продуктивного взаимодействия. На этом этапе оказывается возможным использовать элементы социально-психологического тренинга, психодрамы, невербальные групповые методы. 44. Выготский подчёркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса «скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме». Имеющиеся данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путём создания условий для реализации новых потребностей, как правило, оказываются безрезультатными. Подросток как бы провоцирует запреты, специально «принуждает» родителей к ним, чтобы иметь затем возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов, проверить и собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельности. Именно через это столкновение подросток узнаёт себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении.
В тех же случаях, когда этого не происходит, когда отрочество проходит гладко и бесконфликтно или осуществляется по типу «кризиса зависимости», в дальнейшем могут проявиться либо запоздалый, а потому особенно болезненный и бурно протекающий кризис в 17-18 лет и даже позже, либо затяжная инфантильная позиция «ребёнка», характеризующая человека в период молодости и даже в зрелом возрасте.
Таким образом, позитивный смысл подросткового кризиса в том, что через него, через борьбу за независимость, борьбу, происходящую в относительно безопасных условиях и не принимающую крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении, у него не просто возникают уверенности в себе и способность полагаться на себя, но формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями.
Кризис подросткового возраста – как и все критические периоды развития – проходят три фазы:
Симптомы кризиса независимости – строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. Естественно, на каждом этапе этот «букет симптомов» выражается в соответствии с возрастными особенностями. И если для трёхлетнего ребёнка ревность к собственности выражается в том, что он вдруг перестаёт делиться с другими детьми игрушками, то для подростка – это требование не трогать ничего у него на столе, не входить в его комнату, а главное – «не лезть ему в душу». Остро ощущаемое переживание собственного внутреннего мира – вот та главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво защищая её от других.
Симптомы кризиса зависимости противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения, инфантильная позиция.
При этом важно иметь в виду, что кризисные симптомы не проявляются постоянно, это скорее эпизодические явления, хотя порой они повторяются довольно часто. Интенсивность кризисных симптомов и способы их выражения так же достаточно различны.
Кризис независимости – это некоторый рывок вперёд, выход за пределы старых норм, правил, а кризис зависимости – возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищённости. И то и другое – варианты самоопределения.
Что становится самым важным в это время? Правильно, желание, нет даже не желание, а потребность, быть взрослым, причем не только в собственных глазах, но и в глазах всех окружающих, в первую очередь это касается родителей. Но, увы, достичь этого никак не удается, скорее наоборот: родители запрещают практически все, не слушая никаких уговоров и уверений, мотивируя это заботой о любимом ребенке. Что же делать? Однажды кто-то, уже не помню кто конкретно, сказал мне, что если я хочу чтобы ко мне относились как к взрослой, мне нужно вести себя по-взрослому. Разумеется, сначала я пренебрежительно фыркнула, но потом обдумала эти слова и поняла несколько важных вещей. Во-первых, взрослый человек никогда не будет поступать «как все», вначале он обдумает и оценит предлагаемое. Во-вторых, он всегда отвечает за свои слова и поступки, поэтому нельзя обещать того, что не можешь выполнить. В-третьих, ни один взрослый не будет, доказывая свою правоту, провоцировать конфликтную ситуацию, дерзить и кричать о несправедливости, вместо этого он постарается спокойно объяснить и обосновать свою позицию. И, в-четвертых, родители меня любят и поэтому хотят мне только добра. Безусловно, три первых утверждения звучат несколько идеалистично, ведь все иногда поступают не так как правильно. Но по-настоящему взрослый человек, и сейчас я говорю не о паспортном, а о внутреннем возрасте, который выдает ответственное поведение, старается поступать именно так. А совершив ошибку он пытается ее исправить. Сделав эти выводы, я начала вести себя соответствующим образом. Результатом этого стало уменьшение ссор с родителями и повышение их доверия.
45 Возраст от 15 до 18 лет принято считать периодом ранней юности. Физическое и психическое развитие гармонизируется, в отличие от подросткового периода, основной чертой которого была неравномерность развития.
Центральным процессом юности, по Э. Эриксону, является формирование личностной идентичности, чувства индивидуальной самотождественности, преемственности, единства, открытие собственного «Я». Новым и главным видом психологической деятельности для юношей становится рефлексия, самосознание. Вот почему старшеклассников так привлекает возможность узнать что-то новое о себе, о своих способностях.
Самосознание юношей и девушек преимущественно устремлено в будущее. Этот возраст полон романтизма и в то же время опасений, как сложится жизнь в будущем.
Юность – пора становления мировоззрения. Для этого есть все предпосылки: сформировалось абстрактно-логическое, теоретическое мышление, достигнута психологическая самостоятельность, приближается социальная зрелость. Учение приобретает большую ценность, чем раньше, и все больше времени посвящается самообразованию. Приобретение знаний связывается с планами на будущее. Молодые люди ищут себя через различные роли, перспективы соотносятся с собственными возможностями.
В эмоциональной сфере юношей сохраняется повышенная ранимость, чувствительность, экзальтация сменяется депрессией. Они осознаются не как результат внешних воздействий, а как состояние «Я». Очень болезненно воспринимаются и собственная внешность, и собственные способности, хотя способы выражения эмоций стали шире и лучше контролируются. При переходе к юности улучшается коммуникативность, появляются самостоятельность, уравновешенность, самоконтроль.
Для юношей, как и для подростков, по-прежнему чрезвычайно значимо общение со сверстниками. но если у подростков оно носило поверхностный характер, то теперь общение стало более интенсивным и глубинным. Юноши и девушки порой одержимы стремлением найти свое второе «Я». Поиски друга, объекта любви добавляют немало волнений и переживаний в этом возрасте.
Меняются взаимоотношения со взрослыми. Если желание видеть в своих родителях друзей, советников не удовлетворяется, еще больше возрастает стремление найти друга или подругу.
Одним из основных направлений работы психолога со старшеклассниками является проведение профориентационной работы, развитие готовности к профессиональному самоопределению.
Готовность к выбору профессии – это, во-первых, внутренняя осознанность самого факта выбора и определенность профессиональных интересов, во-вторых, осведомленность ученика о своих способностях и о том, какие физические и психологические требования предъявляет профессия к человеку. В связи с этим важную роль в решении задач профориентации школьников играют не только диагностические методы, но и методы психологической коррекции, при проведении которых становятся очевидными склонности ученика, с одной стороны, и его возможности – с другой.
В начале проведения профориентационных упражнений или больших игр целесообразно ознакомиться с профессиональными намерениями старшеклассников. Для этого проводится опрос либо полустандартизированное интервью, куда могут войти следующие вопросы.
1. Чем вы думаете заняться после окончания школы?
2. Какой профессии, специальности вы хотели бы посвятить себя?
3. Какие требования, по вашему мнению, эта профессия предъявляет к человеку?
4. Какие требования предъявляет выбранная вами профессия к здоровью человека? Как вы оцениваете вашу пригодность по состоянию здоровья к этой профессии?
5. Как вы готовите себя к выбранной профессии?
6. Проверяете ли вы развитие профессионально важных качеств у себя?
7. Знаете ли вы, где можно получить подготовку к выбранной профессии?
8. Что вы читали о выбранной профессии.
9. Когда вы выбрали профессию? Происходили ли изменения в вашем выборе? По каким причинам вы меняли выбор профессии?
10. Если вы до сих пор не выбрали профессию, то по каким причинам?
11. Ваше решение о выборе данной профессии окончательно, или вы еще можете передумать?
12. Выбирая профессию, на что вы ориентируетесь?
13. Как вы предпочитаете работать: индивидуально, с товарищем или в бригаде?
14. Какой областью знаний и умений вы увлекаетесь: а) о природе; б) о науке; в) об искусстве; г) о технике; д) о человеке.
Профориентационную коррекионно-развивающую работу со старшеклассниками можно проводить в различных формах: в виде развивающих игр и упражнений (они проводятся в течение всего учебного года, на классных часах и факультативных занятиях); в виде больших игр и тренингов профессионального самоопределения (они могут проводиться один-два раза в учебном году). 46 Младший школьный возраст – один из значимых моментов в жизни ребенка, период его качественного и количественного изменения. Однако в школе многие педагоги и родители гораздо больше внимания уделяют количественным параметрам приобретенных ребенком знаний и умений. Качественные изменения, которые происходят в ребенке во время его учения, многими недооцениваются. С переходом ребенка во 2-3 класс наиболее часто родителей беспокоят такие индивидуальные особенности ребенка, как медлительность, упрямство, неуравновешенность, агрессивность и жестокость, неуверенность в себе, замкнутость, тревожность, страхи, вранье и т.п.
Дата добавления: 2015-12-01; просмотров: 113 | Нарушение авторских прав