Педагогика и психология высшего образования 23 страница

Шкалы в 16-PF отражают такие свойства первого уровня, т. е. лежащие в основе первичной факторной структуры корреляций ответов, как открытость в общении, уровень интеллекта, доминирование, проницательность и т.д., а также шкалы более высокого уровня, включая интроверсию-экстраверсию, тревожность, зависимость-независимость и т.д.

Номотетический подход представлен и в ряде опросников Г. Ай-зенка [1993], включающих такие шкалы, которые могут быть интерпретированы как свойства, обусловленные темпераментом. Поведенческие проявления экстраверсии и интроверсии (термин, использованный первоначально К. Юнгом) и эмоционально-волевой нестабильности (названной им шкалой "нейротизма") выступили первыми и главными, на взгляд Айзенка, факторами межиндивидуальных различий. Позже в тройку основных шкал им был добавлен - и эмпирически выделен - фактор "психотизма", ортогональный первым двум шкалам. В результате получена трехфакторная модель, определяющая критерии измерения межиндивидуальной вариабельности. Это шкалы Р, Е и N, по первым буквам английских названий терминов "психотизм", "экстраверсия-интроверсия"и "ней-ротизм".

Называя теорию Кеттелла и теорию "большой пятерки" (соответственно выделению другими авторами пяти, а не трех или шестнадцати основных личностных факторов) наиболее разработанными из конкурирующих теорий личностных черт, сам Айзенк находит возможным свести результаты любых многопрофильных оценок личности к выделенным им трем шкалам [Айзенк Г. Ю. 1993].

Однако использование процедур факторного анализа и представление о личности как системе черт нехарактерны для других подходов, предполагающих построение психодиагностических процедур, исходя из иных теорий личности. Иногда одна и та же теория лежит в основе разных диагностических подходов. Например, теория социогенных потребностей, разработанная Г. Мюрреем на основе психоаналитических трактовок потребностной сферы человека и систем взаимодействий "индивид - среда", восходящих к динамическому пониманию личностной регуляции поведения в школе К. Левина, направляла создание двух разных психодиагностических методик: ТАТ как проективного личностного теста с предъявлением невербального стимульного материала и вербального теста опросника А. Эдвардса.

На последнем остановимся ниже более подробно, поскольку он является примером построения индивидуального мотивационного профиля не на факторной интерпретации индивидуальных различий, а на основе интраиндивидуального сравнения выраженности разных личностных предпочтений субъекта, и на его материале были описаны особенности личностной сферы групп студентов и преподавателей высшей школы [Корнилова Т. В. - 1997]. Другим примером психодиагностической методики, реализующей идею идеографического подхода, а также включившей разработки из области экспериментальной психосемантики, может служить тест репертуарных решеток Келли [Франселла Ф., Баннистр Д. 1987], являющийся процедурно довольно сложным и многоэтапным диагностическим методом, не укладывающимся в названное ранее более узкое определение теста как краткой и стандартизованной методики.

К личностным тестам можно также отнести такие методики, как "семантический дифференциал" Ч. Осгуда, "методика распределения времени" С. Я. Рубинштейн и др. [Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. - 1989]. Так, последняя из перечисленных методик направлена на изучение мотивационной сферы личности, интересов и предпочтений. Испытуемому предлагают список разнообразных дел и просят примерно указать, сколько часов он затрачивает на их выполнение в течение 20 дней (480 часов). А затем предлагается отметить, сколько времени он затрачивал бы на эти же самые дела, если бы мог распоряжаться временем по своему усмотрению.

В перечень дел включены 17 сфер, такие как сон, еда, транспорт, работа, обучение, домашние дела и заботы, чтение, прогулки, игры, отдых и др. После проведения опросов сопоставляется фактическое и желаемое распределение времени и на основании совпадений или расхождений делаются выводы о предпочтениях, интересах и установках личности, осознаваемых и неосознанных потребностях.

Следует отметить, что к большинству личностных тестов не применимы традиционные критерии надежности, валидности и стандартизации. Ввиду сложности самой области исследования личности наиболее адекватными методами ее изучения признаются менее структурированные, позволяющие менее формализованно подходить к анализу получаемых результатов, проективные, полупроективные и опросные методы, на которых подробнее остановимся ниже (см. пп. 6.7.8-6.7.9).

Диагностика мотивационных тенденций (тест А.Эдвардса). Вопрос о конкретизации средств психологической диагностики мотивационных образований предполагает теоретический анализ источников побудительности и регуляции направленности действий личности. В процедурах диагностики мотивов психолог начинает переходить к решению проблем качественной их идентификации и измерения количественных индексов мотивации. Тем самым ставится проблема диагностики как реконструкции исследуемой психической реальности на основании выделения тех или иных эмпирически данных индикаторов функционирования мотивационных образований. Включение мотивации в анализ многоуровневой регуляции деятельности личности предполагается в разных теоретических схемах, конкретизирующих место и роль тех или иных видов мотивов в общей системе психической регуляции активности субъекта. При разнице целей и способов их достижения определенным видам деятельности (или "темам" субъект-объектных и субъект-субъектных взаимодействий) может быть приписан определенный мотив (или структура мотивов). На подобный способ идентификации мотивов личности и интерпретацию их видов в концепции Г. Мюррея опирался при построении "списка личностных предпочтений" А. Эдварде.

Обычно в литературе отмечается, что классификация мотивов по Мюррею это классификация потребностей (needs) и акцентируется задача диагностики их в качестве латентных диспозиций, присущих человеку. Но слова Мюррея о том, что "многое из того, что находится внутри организма, раньше было вне его" [Хекхаузен X. - 1983. - Т. 1. - С. 109], свидетельствуют как о многообразии возможных форм мотивации, так и о невыводимости представлений о мотивации только из анализа внутренних побуждающих структур. Поскольку в использованной процедуре вынужденного выбора (сознательного выбора одного из двух заданных высказываний) испытуемый принимает решения о более присущих ему свойствах, то система реализованных им выборов рассматривается как косвенная репрезентация предпочитаемых им способов взаимодействий с окружением или направленности его активности. При таком принятии решения о выборе предпочтительного высказывания задача является смешанной (включает и аспекты осознания совершаемых действий, и оценки их значимости для себя) и термин "мотивационная тенденция" выглядит, на наш взгляд, более адекватным для интерпретации личностных шкал в методике Эдвардса, чем исходная маркировка получаемых количественных индексов в терминах "потребности".

Итак, данные, получаемые с помощью "списка личностных предпочтений" А. Эдвардса, дают возможность сравнивать мнения испытуемых по поводу присущих им мотивационных характеристик косвенным способом и оценивать мотивационную сферу по соотношению взаимосвязанных индивидуальных индексов. В список из 15 мотивационных тенденций входят мотивация "достижения", "самопознания", "доминирования", "оказания опеки" и "принятия опеки", "агрессии" и т.д. Оценка интраиндивидуального мотивационного профиля осуществляется на основе сравнений удельных весов выраженности мотивационных тенденций.

Контрольные вопрос и задания

1. Что изучают тесты личности, в чем их отличие от тестов интеллекта?

2. Назовите некоторые наиболее известные личностные тесты и опросники.

6.7.8. Проективные техники

Под проективными методиками (к которым относятся не только тесты, но и опросники) понимаются специальные техники "клинико-эксперименталъного исследования тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу" [Соколова Е.Т. - 1980]. Среди диагностируемых качеств могут быть названы интересы и установки личности, мотивация, ценностные ориентации, страхи и тревоги, неосознаваемые потребности и побуждения и пр.

Характерная черта всех методик этого типа - неопределенность, неоднозначность стимулъного материала (например, рисунков), который испытуемый должен интерпретировать, завершать, дополнять и т.д. Создатели проективных методов полагают, что личность оказывает влияние на все психические процессы: восприятие, память, эмоции, чувства и т.д., т.е. личностные особенности проецируются и выявляются в ситуациях активности, направленной на неопределенные, слабоструктурированные стимулы разного рода. Проективные методы характеризуются малой стандартизованностъю проведения всей процедуры обследования и толкования данных, что, по мнению специалистов, вполне оправданно, поскольку изучаются глубинные индивидуальные особенности личности, исследование которых требует гибкой тактики и неординарного подхода к анализу получаемых результатов. Для овладения техникой работы с проективными методами необходимо много времени, поскольку в некотором смысле эта процедура требует наряду с высокой профессиональной квалификацией творческого, эвристического подхода к каждому случаю, что, как правило, приходит с опытом работы, накоплением большого массива эмпирических данных.

По мнению специалистов, общепринятые понятия о надежности и валидности неприменимы к проективным методам. Однако исследователи склонны считать, что эти показатели находятся на среднем уровне [Соколова Е. Т. - 1980]. Работа над повышением уровня стан-дартизованности методик ведется постоянно, поскольку выполнение формальных требований позволит повысить надежность и валидность методик и, следовательно, увеличит их практическую значимость.

Введение термина "проективные" ("прожективные") методы принадлежит Л. Франку, который предложил и свою классификацию [цит. по: Соколова Е.Т. 1980].

1. Методики структурирования, например тест чернильных пятен Роршаха.

2. Методики конструирования, например тест мира и его модификации.

3. Методики интерпретации, например тематический апперцептивный тест (ТАТ), тест фрустрации Розенцвейга.

4. Методики дополнения, например неоконченные предложения, неоконченные рассказы.

5. Методики катарсиса, например проективная игра, психодрама.

6. Методики изучения экспрессии, например анализ почерка, особенностей речевого общения.

7. Методики изучения продуктов творчества, например тест рисования фигуры человека, тест рисования дома, рисунок семьи и пр.

Тест Розенцвейга направлен на диагностику особенностей реагирования испытуемых на фрустрацию (расстройство, тщетное ожидание, состояние, возникающее при столкновении с непреодолимым препятствием). Тест состоит из 24 рисунков с изображением людей, находящихся в состоянии фрустрации переходного типа. Один из персонажей произносит слова, описывающие собственную фрустрацию или фрустрацию другого персонажа (слова помещены в прямоугольнике над персонажем). От испытуемого требуется вписать в пустой прямоугольник ответ другого человека. Изображаемые ситуации могут быть разделены на две группы: ситуации-препятствия (на пути достижения какой-либо цели) и ситуации-обвинения, предъявляемого одному из персонажей рисунка. Оценки полученных ответов осуществляются по направлению реакции (агрессии) и ее типу, например реакции, направленные на самого себя с принятием вины или ответственности (интропунитивные), направленные на окружение (экстрапунитивные), сводящие ситуацию к незначительному или неизбежному событию (импунитивные). По типу реакций они делятся на препятственно-доминантные (акцентирующие препятствия, вызывающие фрустрацию), самозащитные (отрицание собственной вины), направленные на разрешение сложной ситуации.

В целом методики данного класса успешно используются в кли-нико-консультационной работе, являются основой для проведения психотерапевтических воздействий и как инструмент личностной диагностики в высшей школе используются редко и только очень опытными специалистами для изучения интересов, личностных ориентации, структуры ценностей студентов.

Контрольные вопросы

1. В чем главное отличие проективных техник от тестов?

2. Каковы области практического применения проективных методов в психологии?

3. Для каких целей могут быть использованы эти методы в высшей школе?

6.7.9. Анкеты и опросники

В этой группе психодиагностических методик задания представлены в виде вопросов или утверждений. Испытуемого просят либо дать конкретный ответ на поставленный вопрос, либо определенным образом отнестись к сформулированным утверждениям на разные темы. Опросники могут быть устными, письменными либо компьютерными. Ответы в них могут быть представлены в открытой или закрытой форме. Открытая форма предусматривает свободный ответ, закрытая подразумевает выбор готовых ("да", "нет", "не знаю" и др.).

Опросники могут применяться для исследования черт личности, ее интересов, предпочтений, отношений к окружающим и самоотношения, самооценки, мотивации и т.д. По сравнению с проективными техниками, сложными в проведении и интерпретации, опросники просты и не требуют длительного обучения экспериментатора. Опросники и анкеты могут использоваться также для получения данных о биографии, жизненном и профессиональном пути личности, для выявления мнений респондента по актуальным жизненным вопросам, для оценки качества процесса обучения и отношения к изучаемым дисциплинам и т.д.

Наиболее известными и широко используемыми в психодиагностике являются многостадийный личностный опросник штата Миннесота (MMPI), личностный опросник Р. Кеттелла, патопсихологический диагностический опросник (ПДО), опросники на выявление личностной и ситуативной тревожности, опросник интересов Е. Стронга и др. Последний опросник представляет собой бланк призвания и интересов, включающий серии вопросов о предпочтениях разных видов деятельности, предметов, типов людей, с которыми испытуемый сталкивается в жизни. Полученные ответы классифицируются, анализируются и используются как критерий для выбора той или иной профессии. При разработке своей методики Е. Стронг исходил из предположения о том, что люди, относящиеся к одной профессиональной группе, обладают сходными интересами.

Выявляя интересы респондента до выбора профессии, можно предположить, какой деятельностью он хотел бы заниматься в жизни. Вопросы касались не только профессиональных областей, но и предпочтений в спорте, чтении и т.д. Форма бланка, опубликованного в 1966 г., включает 399 вопросов. Испытуемому предлагается отметить свое отношение (нравится, безразлично, не нравится) по следующим категориям: школьные предметы, род занятий, развлечения, хобби, типы людей. Кроме того, требуется расположить эти данные в порядке предпочтений, оценить свои способности, сравнить свои интересы в альтернативных формах вопросов и т.д.

Надежность и валидность опросника удовлетворительны. Несмотря на то что опросники не являются тестами в собственном смысле слова, требования к их надежности и валидности высоки, и разработчики психодиагностических методик этого класса стараются добиваться высоких показателей по названным параметрам.

В целом следует отметить, что любые опросники, диагностирующие личностные особенности, применимы только в своей культуре. Поэтому перенос этих методов в другие культуры требует особо тонкого перевода, адаптации и апробации каждого вопроса.

Таким образом, достоинством опросников является простота процедуры проведения и интерпретации данных, возможность охватить с их помощью изучение широкого спектра социально-психологических условий жизни и особенностей личности испытуемого. Вместе с тем, учитывая достаточно большой набор имеющихся в настоящее время опросных методов, следует очень осторожно относиться к их подбору для проведения обследования. Требуется четкое формулирование целей и задач исследования для нахождения наиболее адекватных диагностических приемов.

Контрольные вопросы

1. Какие особенности личности можно изучать с помощью опросников и анкет?

2. В чем отличие опросных методов от всех других диагностических приемов?

6.7.10. Психофизиологические методы

Психофизиологические методы психодиагностики были разработаны в ходе теоретических исследований типологических особенностей нервной системы, проводящихся в русле научной школы Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына. Это направление диагностики возникло в нашей стране и не вошло еще в полной мере в мировую практику психодиагностики. Теоретической основой разработанных методов является дифференциальная психофизиология, изучающая индивидуально-типологические особенности человека, динамику протекания его психических процессов. Формально-динамические особенности психики могут выражаться в показателях работоспособности, помехоустойчивости, концентрированности, быстроте, темпе, переключаемости и других психических процессов и особенностях поведения.

В дифференциальной психофизиологии изучаются особенности основных свойств нервной системы и их проявлений. Психофизиологические методики отличаются от других тем, что они лишены оценочного подхода к человеку, поскольку, как неоднократно подчеркивал Б. М. Теплов, нельзя говорить о том, что одни свойства нервной системы лучше, а другие хуже. Люди с разной индивидуальностью могут хорошо адаптироваться к разнообразным условиям жизни, достичь высоких результатов в разных видах деятельности, но будут делать это неодинаковыми путями, вырабатывая свой индивидуальный стиль, находя оптимальные для себя виды деятельности и т.д.

Наиболее надежными и валидными признаются аппаратурные методы диагностики индивидуально-психофизиологических особенностей, например электроэнцефалографические. Из-за сложности и громоздкости эти методы, как правило, используются для проведения научно-исследовательской работы и для доказательства валидности бланковых методик.

Имеющиеся в настоящее время бланковые методики диагностики психофизиологических особенностей направлены на измерение наиболее изученных на данный момент таких свойств нервной системы, как сила-слабость, лабильность-инертность. В. Т. Козловой были разработаны бланковые методы изучения проявления лабильности нервных процессов в мыслительно-речевой деятельности [Психологическая диагностика. - 1993]. Методики направлены на изучение скоростных, темповых характеристик выполнения разнообразных видов деятельности, скорости реагирования на внешние раздражители, скорости актуализации знаний и т.д. Для этого предназначены методики "исполнение инструкций" и "код". В первой испытуемый должен выполнять простые действия (зачеркнуть буквы, подчеркнуть определенные числа, написать слова в геометрических фигурах и пр.) согласно произносимым экспериментатором инструкциям. Время на выполнение каждого из 41 задания жестко лимитировано. В таких условиях лабильные испытуемые практически не допускают ошибок (0 7), а инертные выполняют неверно от 13 и более заданий. Тест стандартизован на большой выборке, надежен и валиден.

Для диагностики другого свойства нервной системы - силы-слабости были разработаны соответствующие методики В. А. Даниловым, которые также показали высокую надежность, валидность и пригодность для изучения таких особенностей, как работоспособность, утомляемость, помехоустойчивость, проявляемые испытуемыми в мыслительно-речевой деятельности [Психологическая диагностика. - 1993].

Контрольные вопросы

1. Почему исследователи обратились к разработке бланковых методов диагностики психофизиологических особенностей?

2. Для каких целей могут использоваться подобные методы в высшей школе?

6.8. Психодиагностика в контексте обследования групп студентов и преподавателей высшей школы

Наряду с объективными составляющими учебной ситуации и внешне заданными критериями успешности учебной и преподавательской работы можно выделять такие субъективные составляющие, как удовлетворенность процессом и результатами своей деятельности, межличностное взаимопонимание, умение контролировать свое общение с другими людьми, сложившиеся мотивационные структуры, готовность к личностному росту.

Деятельность преподавателя в высшей школе не является специфичной с точки зрения требований к мотивационным структурам, определяющим компоненты ее смысловых и эмоционально-ценностных регуляторов. В то же время особенности мотивации преподавателей или уровень их коммуникативной компетентности могут быть предметом диагностического обследования. Для преподавателя они могут быть средством повышения собственной психологической компетентности. Самопознание, стремление к личностному росту, связывание своих психологических особенностей с имеющимися преимуществами или недостатками в работе - эти цели в определенной степени достижимы на пути знакомства с данными психологического тестирования.

Хотя отбор в педагогические вузы осуществляется на основании выявления мотивационных предпосылок склонности к преподавательской деятельности, сами по себе мотивационные показатели отнюдь не являются критериями профессионального отбора для преподавателей высшей школы (если только эти психологические свойства не связываются с грубыми формами отклонения от профессиональной этики или с очевидными негативными последствиями в организации учебного процесса). Однако групповые сравнения выборок преподавателей с другими выборками испытуемых и срезовые сравнения (по разным возрастам или профессиональному опыту) внутри групп позволяют дать описательные характеристики, существенно проясняющие "усредненный" психологический портрет преподавателя высшей школы. В исследовании, выполненном на основе использования представленного выше теста Эдвардса, были получены следующие характеристики мотивационных тенденций преподавателей высшей школы [Корнилова Т. В. - 1997].

Сравнивались мотивационные индексы в группах студентов-мужчин и преподавателей-мужчин, а также соответствующие этим "срезам" показатели групп женщин. Группы мужчин на фоне таких сопоставлений оказались более сходными между собой, чем группы женщин, а в целом выборка мужчин выглядела менее изменчивой. Следует отметить такое частное отличие, как снижение с возрастом индекса "склонности к доминированию", величина которого в группе мужчин-преподавателей оказывается почти самой низкой. Более низким в этой группе является только индекс мотивации "агрессии"; однако эта мотивационная тенденция является самой низкой по величине частотных предпочтений во всех четырех выборках. То есть все испытуемые этих групп менее всего соглашались с тем, что высказывания, включенные в шкалу "агрессии", характеризуют их. Вместе с тем группы мужчин отличались более высокими индексами "агрессии", чем группы женщин.

Мотивация "достижения" - как стремление к успешности на уровне выше среднего - оказалась более высокой в обеих мужских группах. Мотивация "самопознания" также имела высокий индекс, но он был высоким и в группе женщин-преподавательниц. При переходе к срезу "преподаватели" у мужчин снижается и индекс мотивации "самопознания" и индекс "агрессии". У женщин-преподавателей индекс мотивации "достижения" существенно снижен по сравнению с изначально более высоким индексом в группе студенток. Более высокими у женщин оказались такие показатели, как стремление опекать других и готовность принимать опеку. Можно сказать, что возраст и опыт преподавания в условиях высшей школы не ведет в мужской выборке к тем изменениям индексов мотивации, которые изменяются у женщин.

Учитывая эти данные, можно предполагать неидентичность путей развития мотивационных тенденций у женщин и мужчин в ходе развития взрослой личности и по мере приобретения опыта преподавательской деятельности. Хотя проверка соответствующих гипотез потребовала бы другой организации исследования лонгитюда, эти гипотезы об изменении соотношения показателей разных мотивационных тенденций в единых мотивационных структурах вполне можно обсуждать и на основе наших данных. Существенной здесь выглядит ошибка отождествления путей личностного развития и профессионального становления мужчин и женщин, к личностным качествам которых общество выдвигает разные требования.

Контрольные вопросы

1, Какие мотивационные тенденции сильнее выражены у преподавателей-мужчин по сравнению с преподавателями-женщинами и наоборот?

2. Как вы могли бы объяснить снижение с возрастом индекса "склонности к доминированию" у преподавателей мужчин?

6.9. ВЛИЯНИЕ УСЛОВИЙ ТЕСТИРОВАНИЯ НА ВЫПОЛНЕНИЕ ТЕСТОВ СПОСОБНОСТЕЙ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ ТЕСТОВ

В 1953 г. Дж.Аткинсон, проводя тестирование студентов колледжа, устроил своеобразный психологический театр, разыгрывая три образа экспериментатора в трех эквивалентных студенческих группах: 1) строгого и делового, 2) дружелюбного и демократичного, 3) либерального и одновременно безразличного к происходящему человека. Если в первом случае экспериментатор был строго одет, вел себя чопорно, следил за тем, чтобы студенты не переговаривались, то в третьем случае экспериментатор был "вольно" одет, сидел на столе, болтая ногами, не устанавливал какой-либо дистанции в реализуемых правилах поведения, делал при этом вид, что вообще-то ему безразлично, что здесь происходит и т.д. То есть условия тестирования в группах отличались не спецификой информирования студентов о целях и форме тестирования, а стилем общения (автором использовалось введенное К. Левиным представление об авторитарном, демократическом и попустительском стилях руководства группой). Показатели выполнения разных заданий - на творческое мышление и заполнение вербальных личностных тестов - оказались зависимыми от обстановки, в которой находились испытуемые, т.е. было показано, что результаты применения диагностических методик испытывают искажения со стороны ситуационных факторов тестирования. В данном случае свой вклад в это искажение был внесен "эффектом экспериментатора".

Под "эффектом экспериментатора" в самом широком смысле понимают искажение результатов применения психологических методик в результате невольных воздействий лица, проводящего исследования, на фиксируемые данные. Этот эффект может быть связан с различными механизмами и в зависимости от этого называться по-разному. Например, эффект воздействия наблюдателя на наблюдаемые им процессы называется эффектом наблюдателя, эффект воздействия ожиданий психолога, предполагающего получить определенные результаты обследования, называется эффектом ожиданий. В плане отношения испытуемого к ситуации обследования он может выступать как эффект мотивации экспертизы (в частности, предположений испытуемого о том, что любые результаты психологических методик свидетельствуют о его умственных возможностях). В случае, если акцент делается на механизме предвосхищения испытуемым целей или результатов, говорят об эффекте ожиданий испытуемого.

Специально выделяются такие составляющие, как воздействие со стороны личностных свойств психолога и взаимодействие с личностными свойствами испытуемого. Например, группы "истеричных" женщин, в отличие от "нормальных", т.е. не имеющих акцентуаций по этой шкале, более подвержены влиянию "эффекта экспериментатора". Имеются данные о влиянии пола и возраста психологов на тестовые показатели испытуемых. Так, женщины получают более высокие значения тестовых показателей при работе с детьми. На результаты тестирования при определенных условиях влияет фактор расовой принадлежности: так, афроамериканцы демонстрируют более высокие показатели в интеллектуальных тестах, если испытания проводит также темнокожий.

Для студентов колледжей была выявлена обратная связь между показателями тревожности и достижениями в интеллектуальных тестах [Анастази А. - Т. 1. С. 44]. Позже другими исследователями было подтверждено наличие нелинейных отношений между такими индивидуальными характеристиками, как личностная тревожность и мотивация достижения, с одной стороны, и выполнением тестов достижений и интеллектуальных тестов - с другой. Если людям с низкой тревожностью высокие результаты помогает демонстрировать ситуация тестирования, вызывающая у них незначительное состояние тревоги, то людям с высокой тревожностью, напротив, любое увеличение ситуационной тревожности только мешает, негативно сказываясь на их тестовых показателях.

Автор одного из наиболее известных тестов, включающих шкалы ситуационной и личностной тревожности, Спилбергер [Spielberger C.D. et al. 1972], подтвердил наличие этих зависимостей для ситуаций компьютерного обучения. Были сделаны также два существенных практических вывода: 1) студент, выполняющий тесты достижения, должен иметь возможность самостоятельного выбора между процедурами компьютеризованного тестирования или обычного взаимодействия с преподавателем, поскольку неблагоприятное увеличение тревожности может быть следствием как одной, так и другой ситуации тестирования; 2) обратная связь в условиях компьютерного обучения должна предполагать учет индивидуальных особенностей: одна и та же реплика в ответ на неверное действие учащегося приведет к совершенно разным эмоциональным сдвигам, в частности, выполняя функцию активизации для низкотревожного студента, она может дезорганизовать действия высокотревожного.

Дата добавления: 2015-11-14