Психологическое толкование суждения об отношении

Заключение, вытекающее из предшествующего анализа, состоит в том, что трудность для ребенка в понимании теста о трех братьях или простых вопросов по поводу своих собственных братьев и сестер есть трудность в пользовании суждением об отношении. Ребенку легко удается (в среднем от 6 лет, как увидим ниже) рассуждать о братьях и сестрах в целом, но отношение между братьями и сестрами от него ускользает, потому что он не придает выражению «брат такого-то» или «сестра такого-то» относительного смысла, то есть в данном частном случае взаимного (réciproque) смысла (или, как это называется в логике отношений, «симметрического» смысла) — того смысла, который мы, взрослые, ему придаем. Иначе говоря, «Поль мой брат» еще не влечет за собой вывода «Я брат Поля». Различные отмеченные нами типы как раз представляют колебания, при которых этот относительный смысл слова «брат» обособляется от смысла, даваемого ему единственно точкой зрения суждения о принадлежности.

Как объяснить эту странную трудность? Прежде всего, следует помнить, что трудность для ребенка схватить относительность понятий имеет вполне общий характер. Еще один подобный пример ее мы увидим в ближайшем будущем (глава III) по поводу понятий о правой и левой сторонах. Четыре страны света, термины измерения, даже выражение сравнения являются поводом к затруднениям, подобным тем, которые мы только что рассмотрели. Так, мы долгое время анализировали[86]трудности, вызываемые тестом Берта или более простым тестом следующего содержания: «У Эдит волосы светлее, чем у Сюзанны (или она более светлая, блондинка). Эдит темнее, чем Лили. Которая же темнее других — Эдит, Сюзанна или Лили?» И вот что мы получили.

Вместо того чтобы пользоваться суждениями об отношении, то есть отдавать себе отчет в выражениях «светлее, чем» и т. д., ребенок прибегает попросту к суждениям принадлежности и старается установить по поводу трех девочек — блондинки они или брюнетки (в абсолютном смысле). Все происходит, как если бы он рассуждал так: «Эдит светлее, чем Сюзанна, значит, обе они светловолосые; Эдит темнее, чем Лили, значит, обе они темноволосые; итак, Лили брюнетка, Сюзанна — блондинка, а Эдит — посередине между ними. Другими словами, благодаря двум отношениям, заключенным в тесте, ребенок, замещая суждение об отношении (Эдит светлее, чем Сюзанна) суждением о принадлежности (Эдит и Сюзанна — блондинки и т. д.), приходит к выводу, прямо противоположному нашему. Приведем несколько примеров.

Гв. (13 л. 9 м.) говорит нам: «Эдит была бы самой темноволосой из трех, потому что она темнее, чем Лили, но, с другой стороны, она самая светлая». Значит, она «средняя, Сюзанна — блондинка... Лили — брюнетка... Лили самая темная, а Сюзанна — самая светлая».

Другие испытуемые видят противоречие в тесте.

Ф. (9 л. 4 м.). «Нельзя узнать, потому что говорят, что Эдит самая светлая и самая темная».

Гек (10 л. 2 м.). «Нельзя узнать: Эдит светлее, чем Сюзанна, и темнее, чем Лили!»

Некоторые пытаются составить суждение об отношении, но тотчас же замыкают найденные отношения в классы.

Мар (11 л. 8 м.). «Сюзанна подобна Эдит [и обе темнее, чем Лили], и нет ничего посередине. Потому что они обе «темнее», они обе самые темные».

Гв. (13 л. 9 м.) при пятом чтении теста: «То Сюзанна самая темная, то Эдит, [значит] Сюзанна равна Эдит, а Лили самая светлая».

В итоге ясно родство этих ответов с теми, что получены при помощи теста о трех братьях. В обоих случаях суждения об отношении постоянно превращаются в суждения о присущности (о принадлежности или о включении).

Откуда эта трудность оперировать отношениями и эта тенденция заменять логику отношений более простой логикой принадлежностей и включений? Изучение стадий, через которые проходит ребенок, прежде чем дойти до правильного решения теста Берта, показало нам следующее: в первой стадии ребенку не удается удержать в памяти две предпосылки теста, а следовательно, и держать в сознании данные отношения во всем объеме. Он удерживает лишь отрывочные образы: Эдит и Сюзанна = светлые; Эдит и Лили = темные и т. д. На второй стадии ему удается соединить все данные в один пучок и он рассуждает, как мы уже указали. Наконец, на третьей стадии он рассуждает правильно, но рассеянность и временный недостаток синтеза сначала его держат в заблуждении, подобном заблуждению предшествующих стадий. Все происходит так, как если бы внимание (или, скорее, апперцепция, или форма синтеза) играло существенную роль: поскольку поле сознания узко, отношения не замечаются и постигаются только одни индивиды и их характерные черты (независимо от всякого сравнения). Отсюда — возможность суждений о принадлежности, которые как раз только и требуют созерцания индивидов, взятых по одному или же вместе без сравнения. Наоборот, по мере того как поле сознания расширяется, индивиды уже не фигурируют друг за другом или вместе, а сравниваются попарно или по нескольку с несколькими. Тогда становится возможным суждение об отношении или о сравнении.

Но такое описание, которым мы удовлетворились при анализе теста Берта, очень статично. Остается задача определить, почему поле сознания у ребенка узко или почему индивиды воспринимаются ребенком поодиночке, без отношений между ними или отношений их к самому ребенку. И если ребенок не старается найти отношений, соединяющих индивидов между собой, если он рассматривает каждого из них абсолютно и не отдавая себе отчета в их признаках или точках зрения, то не происходит ли это оттого, что он никогда не сравнивал себя самого с этими индивидами? Иначе говоря, не потому ли он не понимает, что его товарищ может в одно и то же время быть более светловолосым, чем другой, и более темноволосым, чем третий, что он никогда не подозревал, что тот или иной индивидуум, всегда считавшийся блондином, должен в глазах светловолосых товарищей быть брюнетом и т. д.? Короче, не потому ли ребенок чужд привычкам сравнения или отношения и поле его внимания остается узким, что он всегда принимает свою собственную точку зрения за абсолютную? Таким образом, трудность оперировать логикой отношений является, как представляется, новым следствием детского эгоцентризма. Эгоцентризм ведет к наивному реализму, а этот реализм, который в силу определения есть незнание всякой относительности, ведет к логическим трудностям всякий раз, когда приходится заменять логику принадлежностей или включений логикой отношений.

В случае представлений о «брате» и «сестре» эти психологические факторы различаются совершенно ясно. Действительно, исследуя детей описанным нами способом, нужно тщательно остерегаться принимать их ошибки за софизмы в собственном смысле слова, то есть за ошибки рассуждения. В поведении ребенка имеется лишь ошибка внимания или, строго говоря, недостаточность точки зрения, обязанная тому, что ребенок никогда не ставил себе вопроса так, как мы ему ставим. Он всегда смотрел на своих братьев и сестер со своей собственной точки зрения, называя их братьями и сестрами, считая их и при этом, не включая в счет себя самого или считая всех в семье. Но он никогда не думал об их собственных индивидуальных точках зрения, он никогда не спрашивал себя, чем он сам является для них и не считается ли он за единицу среди братьев и сестер. Спрошенный по этому поводу, он не дает ни продукта предшествующих рассуждений, ни даже явно выраженного рассуждения, сделанного в тот же момент, но производит суждение, относящееся к некоторой оптической иллюзии интеллекта. Его псевдорассуждение состоит в серии непосредственных суждений, которые следуют одно за другим, не проходя через логику. Тут имеется то, что можно было бы назвать девственностью суждения по сравнению с тем, что Рескин назвал в области восприятия «девственностью глаза», то есть неведением какой бы то ни было перспективы.

Если мы (и это замечание относится также к нашим предшествующим опытам) выразили мысли детей в терминах логики взрослых, то не следует видеть в этих терминах что-либо иное, чем простую систему знаков или, как было сказано, «простую этикетку, наклеенную на факты»[87]. Рассуждение ребенка, поскольку это психологический процесс, остается независимым от подобных обозначений. Оно состоит из ряда ситуаций, которые влекут за собой друг друга по законам, психологически определяемым в каждом частном случае (как мы это пытаемся сделать теперь в примере о трех братьях), а не представляют цепи логически связанных понятий. Эта работа по психологическому анализу только еще начинается, и мы далеки от намерения создать картину мысли ребенка по типу мысли взрослого. Более того, может быть, настанет время, когда логика ребенка объяснит логику взрослого и, как к этому стремится историко-критический метод, именно история разъяснит нам природу мысли. Так что сохранение логической терминологии может оказаться полезным ввиду возможности объяснить рассуждения взрослого при помощи наблюдений над образованием детского рассуждения.

Теперь вернемся к эгоцентрической иллюзии детских суждений. Ребенок в силу «девственности» своего суждения рассуждает так, как будто бы он один только думал: его точка зрения на семью кажется ему единственно возможной и исключает всякую другую. Для него, таким образом, это не субъективная точка зрения: она реальна и абсолютна. А поэтому, не осознавая субъективности своей мысли, или, проще, своего «Я», он сам помещает себя в другую плоскость, чем та, где находятся его братья: а это и мешает ему видеть, что он брат для своих братьев в той же мере, в какой эти последние братья для него.

В конце концов, приходится снова прибегнуть к эгоцентризму мысли, чтобы объяснить неспособность к релятивизму, даже элементарному. Понимание какого-нибудь отношения, например отношения брата к брату, предполагает, что мыслят по крайней мере с двух точек зрения сразу — с точек зрения каждого из братьев. Абсолютные понятия, как, например, понятие о мальчике или вообще любые, предполагают, напротив, только одну точку зрения: суждение «Поль есть мальчик» остается все тем же, какова бы ни была перспектива.

Теперь ясно, насколько важен вопрос об эгоцентрической иллюзии. Объяснение, которое мы дали только что по поводу понятия «брат», имеет силу для всех относительных понятий. Если для ребенка существуют абсолютные правая и левая стороны или, как мы только что видели, абсолютно светлый и абсолютно темный оттенки и т. д., то это потому, что до известного возраста ребенку не удается понять той простой истины, что товарищ, которого он считает за большого, или темноволосого, или злого, может быть в глазах третьего лица маленьким, блондином и симпатичным, причем этот третий отнюдь не дурак и не шутник.

Нам остается сделать еще два замечания. Первое касается различения словесной и конкретной плоскости. Трудности, которые мы только что описали, не зависят от языка и наблюдаются в повседневной жизни. Поэтому можно допустить, что они исчезают раньше, чем словесные трудности; мы увидим в ближайшей главе, что с 7—8-летнего возраста, точнее говоря, со времени уменьшения примитивного эгоцентризма, некоторая часть детей умеет сказать, сколько братьев и сестер имеют их собственные братья и сестры (этот тест удается в 10 лет). Ошибки, которые еще остаются после этого возраста, являются результатом запоздалого повторения (décalage) этих трудностей в новой плоскости, а именно: в плоскости действительности, воображаемой словесно. Поэтому-то тест Бине и Симона о трех братьях удается лишь в 11 лет, то есть в возрасте формальной мысли. Если бы этот тест разыгрывать, вместо того чтобы передавать его устно, если бы представить конкретно действующих лиц, то дети не сделали бы никакой ошибки. Но они запутываются, когда им передают этот тест устно. Откуда появляется это запоздалое повторение трудностей плоскости действия в плоскости вербальной? Иначе говоря, почему факт словесного выражения отношения заставляет вновь появиться трудности, уже побежденные в плоскости действия? Как нам кажется, дело здесь не только в трудности представить или вообразить себе наглядно ситуации, которые позволяют воспринять действия такими, как они есть; здесь нечто большее: именно трудность осознания. Чтобы ребенок дошел до различения словесных выражений языка взрослого, которые ясно характеризуют принадлежность («Нас три брата») и отношение («Я имею двух братьев»), нужно, в самом деле, нечто большее, чем простое усвоение различных точек зрения: следует отчетливо осознать различие, может быть, и принимаемое в расчет при действии, однако все-таки оставшееся незаметным. Вот почему речь так важна: она указывает на осознание. Поэтому-то и нужно весьма тщательно изучать вербальные формы ребенка. Сами по себе они ничего не значат, и надо остерегаться принимать их буквально. Когда, например, мальчик 10 лет говорит нам: «Вы не брат» или девочка 4 лет: «Я — моя собственная сестра», то не нужно искать в этих словах чего-то большего, чем случай смешения, но эти формы значимы своим колеблющимся употреблением. Если их принимать в их отрицательном значении, а не в их положительном содержании, то они свидетельствуют о логических трудностях; они показывают, что ребенок не осознал разницы, которая существует между операциями, которые он, может быть, легко различает в плане действия.

Вот почему, даже если трудности, относящиеся к непосредственным суждениям, таким, как «Я имею X братьев» и «Мой брат Поль имеет X братьев», начинали исчезать к 7—8 годам и исчезали к 10, то эти самые трудности могут вновь появиться в вербальной плоскости и препятствовать тесту Бине и Симона о трех братьях до 11-летнего возраста, то есть возраста формальной и дискурсивной мысли.

С этой точки зрения — и в этом состоит наше второе замечание — представляется интересным определить, как ребенок употребляет такие выражения, как «иметь» («Я имею двух братьев»), или «мой» («мои братья»), или «de» («le frère de...»), каковые формы означают в языке взрослого определенное отношение и поэтому должны иметь особый смысл у ребенка.

Легко заметить, что наши исследования подтверждают результаты, ранее полученные одним из нас[88]: ребенок смешивает еще три смысла, обозначаемые предлогом «de», — притяжательный, атрибутивный и разделительный.

Когда у ребенка от 7 до 9 лет спрашивают, что значит выражение: «Часть моего букета желтая» или «Некоторые из моих цветов желтые», ребенок, зная, что часть есть дробь (он даже говорит «половина»), отвечает обыкновенно, что весь букет желтый и что он состоит только из одной части — желтой. «Часть, которая есть вместе с букетом» — это иногда встречающееся детское высказывание выражает как раз ту особенность, что букет и часть суть одно и то же (ибо часть понимается просто как неполный предмет или отделенный от своего целого).

При анализе этих явлений обнаруживается, что три смысла слова «de» еще смешиваются, то есть 1) смысл разделительный («la moitié du gateau» — «половина пирога»), 2) смысл притяжательный («le chapeau de l'homme» — «шляпа мужчины») и 3) смысл атрибутивный («la nature de Dieu» — «природа Бога»). Ребенок понимает, таким образом, «некоторые из моих цветов» так, как если бы я сказал: «la forme du Bouquet» (форма букета), ибо форма принадлежит букету, хотя и неотделима от него. Мы назвали это детское недифференцированное отношение отношением собственности (relation de propriéte).

И это явление, относящееся к предлогу «de», можно узнать по употреблению отношения, выраженного глаголом «иметь». И, правда, оба отношения, означаемые «de» и «иметь», эквивалентны в языке. Говорят: «la nature de l'homme» (природа человека) или «l'homme a une nature...» (человек имеет природу...) и т. д.. Глагол «иметь» обозначает также то отношение притяжательное («я имею шляпу»), то отношение атрибутивное («эта линия имеет 3 метра в длину»), то отношение разделительное («этот пирог имеет шесть кусков»), или обозначает отношение между частями одного целого («я имею трех коллег», «я имею брата» и т. д.). Действительно, ребенок говорит: «Я имею трех братьев», желая сказать: «Нас три брата» или «Я — моя сестра», смешивая таким образом отношение притяжательное и отношение атрибутивное (понимаемое в широком смысле). Когда он говорит: «Я имею двух братьев», но отказывает каждому из своих братьев в возможности иметь больше одного брата, то это отношение есть почти обладание (когда, например, говорят: «Я имею отца, но сам я не отец»), а не отношение между частями целого.

Дата добавления: 2015-07-12