Государственный научно-исследовательский психоневрологический институт имени В. М. Бехтерева 6 страница

Способ включения в общественную действительность, в част­ности степень, форма, возраст привлечения к труду, радикально отражается на всем взаимоотношении личности и действитель­ности, рано формирует рабочие или паразитарные установки, трезвый или мистически-нереальный взгляд на вещи, действен­ность или пассивность, словом, всю структуру личности ребенка.

Неустойчивость среды и личности с неизбежностью влечет за собой чрезвычайно резкое расхождение между принципами и действиями, словами и делами, формой и содержанием. Взаимо­отношения влияний семейной среды и более широкой школьной могут также создавать новые противоречия в личности. Не да­вая социальной типологии семьи, в которой растет ребенок, в которой начинают формироваться его общественный опыт и сознание, мы легко увидим кардинальные различия условий развития ребенка в крупнобуржуазной или пролетарской семье, мелкобуржуазно-интеллигентной или мещанско-обыва-тельской.

Задача анализа развития личности невротика заключается в том, чтобы выяснить, как в процессе роста ребенка у него скла­дываются болезненные отношения, как зарождается конфликт, как создается напряжение, как формируется невротическая, т. е. Индивидуалистическая, иррациональная, субъективная установка,

грозящая взрывом — патологической картиной невроза. Анализ развития невротика показывает не только возрастные различия, но и особенности патогенеза неврозов.

Там, где невроз развивается, как острая реакция, в связи с переживаниями, вызванными обстановкой, в которой растет ре­бенок, характер этих патогенных поводов связан с возрастом ребенка.

В самом раннем возрасте это — перераздражение в связи с неудовлетворением органических потребностей ребенка, в даль­нейшем это — элементарные аффективные потрясения, вызван­ные, например, гневным перевозбуждением ребенка или эмоцией страха. Возникновение конкретно-личных связей в дальнейшем может создавать тяжелые конфликты на почве личных привязан­ностей. В каждом последующем периоде развития'сказываются особенности личности и характера предыдущего периода. Про­цесс развития создает все более сложные условия и предъявляет к нервной выносливости все большие требования. Переходящий в фазу конкретно-личных отношений периода дошкольного возра­ста ребенок может иметь уже от предыдущего периода явления аффективной раздражительности или боязливости Здесь ребенок уже может предъявлять к действительности повышенные претен­зии и обнаруживать повышенно острую реакцию на ряд неудач и травм в личных отношениях. Весьма возможно, что именно поэтому в дошкольном периоде и отмечается возникновение нев­роза. Источники невроза здесь лежат в узко семейной ситуации — во взаимоотношениях друг с другом членов семьи, во взаимоот­ношении их с ребенком, в роли и положении ребенка в семье (первого, последнего из братьев, сестер, любимого, нелюбимого и т. д). Семейная ситуация объясняет нам формирование хараг тера в этом возрасте. Здесь картина уже значительно многооб­разнее, так как вместо сравнительно простых и непосредственных аффективных реакций выступают устойчивые характерологиче­ские образования или надстройки. Здесь мы встречаемся и с капризно-астеническим типом и с реактивно-лабильным, сте-нически-раздражительным и упрямым, с боязливо-заторможен­ным, изнеженно-привязчивым. Невроз сопровождается аффек­тивным заострением черт характера.

Дальнейшее развитие ставит ребенка перед рядом новых за­дач, главным образом, связанных со школьными обязанностями и детским коллективом. Здесь прошлое начинает сказываться еще заметнее Предъявлялись ли ребенку требования или нет, сформировались ли у него трудовые установки, есть ли у него уже сознание необходимости, есть ли склонность к общению, есть ли у него элементарное умение сообразовать свое поведение с требованиями коллектива — все это уже связано с предыдущим опытом, от характера которого зависит, насколько трудна или легка стоящая перед ребенком новая задача Необходимо под­черкнуть, что сказывающаяся здесь роль условий раскрывает

нам классовый характер воспитания и всего формирования лич­ности.

Если проблема развития личности ребенка в ее классовой обусловленности представляет участок, весьма мало разработан­ный и лишь в последнее время привлекающий к себе внимание, то проблема классовой характеристики ребенка-невротика пред­ставляется еще совершенно незатронутой. Указывая на значение этой неразработанной проблемы, необходимо оттенить, что в школьном возрасте роль этих различий, сказывающихся и ра­нее, выступает особенно ярко Пролетарский ребенок в буржуаз­ном обществе рано встречается с суровой необходимостью втя­гиваться втруд, рано преступает узкие рамки семейного общения. Для него нет кризиса поступления в школу. Ребенок буржуазной семьи в других условиях. Возможности тут двоякого характера. Он может быть неплохо воспитанным, приученным к занятиям, может подчиняться требованиям, не быть изолированным от детского общества — в этом случае нет ни кризиса, ни трудностей, ни опасности невроза. Но избалованный, распущенный и зала­сканный ребенок-одиночка попадает в условия, для него явно трудные; конфликт, тяжелые переживания и невроз при этом возникают не случайно, но вытекают из внутренних особенностей личности, сформированных внешними условиями.

Каждая ступень, в которой возникает невроз, заставляет нас\ оглянуться на предыдущую и поискать в условиях этого периода источники нервного предрасположения, а так как раннее дет­ство обычно теряется во мраке прошлого и так как мы отчасти не привыкли утруждать себя напряженными-поисками в этом прошлом, отчасти не умеем понимать его значения, то естественно стремление проблему невротической предрасположенности свести к первородному греху невропатической конституции Мы будем говорить о ней тем меньше, чем лучше будет анализ истории раз­вития личности ребенка-невротика

Мы отнюдь не впадаем в крайность и не отбрасываем поня тия конституциональной неЕропатии, однако ограничиваем ее диагностику двумя требованиями. Во-первых, она характери­зуется наличием психологически немотивированной диспропор­ции между реакциями ребенка и внешними условиями — сюд-i относятся, например: немотивированное возбуждение, беспри­чинные колебания настроения, чрезмерно сильная и длительная реакция по малозначимым поводам, повышенная утомляемость и, наконец, нарушение функций сна, питания. Во-вторых, она отличается рядом невросоматических симптомов, как различные нарушения желудочно-кишечного тракта, деятельности сердечно­сосудистого аппарата, дерматические явления, всевозможные нарушения обмена.

Однако главным остается история постнатального развития. Эта история развития и представляет ключ к самой личности ре­бенка-невротика. Если в задачу дальнейших исследований вхо-

дит анализ возрастных особенностей детского невроза внутри разных типов социального развития, то сказанное о социальной обусловленности невроза выдвигает настойчивое требование и в плане теоретической, и в плане практической работы произвести анализ того детского материала, который, как цель нашей педа­гогической и лечебной работы, представляет наша современность Клиническая характерология невротика является исходным пунк­том патогенетического изучения, а дифференцированная, т. е. ориентирующаяся на учет особенностей, педагогическая практика требует систематизации материала, хотя бы и предварительной.

Задачи углубленного изучения ребенка-невротика требуют дополнения данных клинического исследования и разработки экс­периментальных методик Исходя из изложенного понимания природы невроза, эти методики должны учитывать его аффек­тивно-волевые особенности, особенности его интересов и отноше­ний в противоположность широко распространенным методикам, посвященным изучению интеллекта и отдельных функций.

Большую сложность и важность в вопросах понимания ра­боты с детьми-психоневротиками представляет отграничение трудностей, вытекающих из болезни, от трудностей, обусловлен­ных педагогической запущенностью. Если сравнить чистые слу­чаи педагогической запущенности и невроза, то это сделать до­вольно легко. В первом случае мы встречаемся с антиобществен­ными установками, отрицательной направленностью интересов, с враждебностью в отношении к школе, к ее руководству и тре­бованиям, к организованному детскому коллективу Особенности психических функций и их характер или вытекают из отношения ребенка или являются результатом недостаточно развитого на­выка или отрицательных привычек. Так, неустойчивость выте­кает из отрицательного отношения к школе и из отсутствия на­выка к труду; грубость, взрывчатость или импульсивность, жестокость являются результатом и нежелания и неумения сдер­живаться, неустойчивость является следствием отсутствия опре­деленной целевой направленности и привычной неустроенности быта у педагогически-запущенных детей.

Недоразвитие высших функций, например недостаток само­обладания, неспособность к длительному усилию, однако, отно­сительно, и при наличии утилитарного мотива они могут обнару­жить значительную выдержку. Наконец, их психофизиологиче­ские и неврофизиологические вегетативные процессы достаточно отрегулированы и уклонений здесь не замечается. Сон, аппетит нормальны. Нет повышенной утомляемости, сердечно-сосудистая, дыхательная деятельность в порядке.

У ребенка-психоневротика в чистом случае мы не имеем недоразвития и отрицательных общественно-трудовых установок. Мы не имеем у него поэтому и устойчиво отрицательного отноше­ния к школе. Но его отношения сплошь и рядом имеют противоре­чивый характер; в них сталкиваются разные принципы или об-

щественные принципы вступают в конфликт с конкретно-личными отношениями Его принципиальные положительные установки на каждом шагу уступают напору эмоционального возбуждения и приводят его в конфликт с собой. Навыки его нестойки вслед­ствие неорганизованности его воспитания и вследствие дезорга-низованности его нервно-психических функций, нарушенных всем ходом его развития и взаимоотношения с окружающими даже в том случае, если они при рождении были благополучны. В ре­зультате эти дети, пытаясь сдержаться, не могут этого сделать; на каждом шагу сказывается недоразвитие воли и повышенная эффективность. Они не могут заставить себя работать или сосре­доточиться, несмотря на понимание необходимости этого. Не ме­нее нарушена их психофизиологическая реактивность — нарушен сон, аппетит, работоспособность, перевозбудимы аппараты сердца, дыхания и т. п.

Естественно возникает вопрос о том, почему при неврозе мы встречаемся с болезненным нарушением нервно-психических функций, а при запущенности — нет? Дать ответ на этот во­прос— значит по существу разрешить проблему психофизиоло­гического механизма возникновения невроза.

Но и сейчас уже можно сказать, что и характер нарушенных взаимоотношений и характер их переработки различны у обеих групп детей.

Гак, педагогически-запущенный, вступая в конфликт с требо­ваниями окружающей среды, находит удовлетворяющие его вы­ходы, и аффективное напряжение разрешается. Ребенок стано­вится психоневротиком, не находя выхода из той противоречи­вой конфликтной ситуации, в которую он попал. Аффективное на­пряжение не находит удовлетворяющего выхода и влечет за собой болезненную реакцию.

Чистые случаи невроза и запущенности не трудно разграни­чить, но чистые случаи встречаются сейчас все реже и реже. Ред­кость их объясняется тем, что всякий невротик с антагонистиче­ской установкой в отношении к окружающему легко подпадает под отрицательное влияние, кроме того, семья, из которой проис­ходит невротик, обычно неорганизована в смысле воспитания нервных детей и конфликтная ситуация осложняется педагогиче­ской, а часто и социальной запущенностью ребенка.

Эти-то комбинации и представляют наибольшие трудности в смысле определения того, что от чего зависит. Мы постоянно слышим в отношении невротика указания не только на болезнь, но и на распущенность, запущенность и порой симуляцию. Ко­нечно, это разграничение трудно, но в основном возможно. Оно возможно на основе трех критериев. Первый критерий утили­тарной целесообразности, которая тем более выражена, чем ме­нее невротичен ребенок. Педагогически-запущенный достаточно сдержан и осторожен, когда ему невыгодно, невротик—аффек­тивно безрассуден; запущенный — рационален, невротик — ирра-

5 В. Н Мясищез 65-

ционален. Второй критерий эмоциональной контрастности тенденций поведения, которая тем больше, чем более выражена невротичность, и выражается в том, что в пределах относительно спокойного эмоционального состояния невротик осуществляет принципиальную и объективно обоснованную линию поведения, однако легко нарушает ее по субъективным аффективным моти­вам. Чем субъективнее мотивация, тем больше невроза. (Не сле­дует только смешивать мотив личной выгоды с этим субъекти­визмом.) Третий критерий — чем более выражены нарушения психофизиологическою характера, тем большую роль можно при­писать неврозу.

В неврозе черты характера обостряются, т. е. из истеричного характера образуется истерический невроз; или особенности ха рактера содействуют образованию невроза, например, упрямство, создавая конфликты, повышает раздражительность и т. п. Труд­ности обоих типов нужно учитывать и различать, но вместе с тем нужно помнить, что характер представляет вытекающий из всей истории личности способ ее отношения- к действительности, а не роковую врожденную склонность. Он представляет не особен­ное качество или часть личности, а личность в целом в ее свое­образии, а поэтому и трудности его неразрывно связаны и с кар­тиной невроза, и с его причинами, и с его патогенезом.

Из изложенного понимания невроза вытекают выводы в отно­шении работы с детьми-невротиками.

Общепринятым положением для невротика является положе­ние о том, что его нужно лечить и перевоспитывать. Однако эта положение недостаточно отражает наше понимание и более пра­вильной формулой нам представляется такая: сущность лечения невроза — это перевоспитание или воспитание, которое дезорга­низованную, отклонившуюся от коллектива личность с внешними и внутренними конфликтами, с паразитарными установками включит в бодрый, деятельный, спаянный, организованный дет­ский коллектив. Совершенно ясно, насколько благоприятны пер­спективы борьбы с психоневрозами в условиях коммунистиче­скою воспитания.

Исходя из сказанного можно выдвинуть следующие положе­ния по воспитательной работе с детьми-невротиками. Во-первых, функциональные нарушения, расстройства памяти и внимания, аффективно-волевые нарушения, оказываясь даже резко выра­женными, тем не менее представляют вторичный продукт нару шенных взаимоотношений ребенка с окружающими, продукт внутреннего напряжения, возникающего в связи с этим, продукт неправильных установок, интересов и отношений ребенка. По­этому определяющими в работе с ними являются задачи и труд­ности не образовательной, а воспитательной работы.

Опыт работы со взрослыми и с детьми-невротиками показы­вает, как с разрешением конфликта, ликвидацией напряжения повышается работоспособность, восстанавливается внимание,.

исчезает раздражительность, безразлично угнетенное настроение сменяется охотой к труду, на смену стремлению избегать людей приходит стремление к обществу. Возбужденное сердце успокаи­вается, повышенное кровяное давление снижается, резкое уча­щение пульса проходит, возвращается сон, восстанавливается аппетит, исчезают головные боли и т. п. Таким образом, даже на ритме и тонусе физиологических функций, особенно у невроти­ков, сказывается мощное действие психики и особенно нарушен­ных взаимоотношений с окружающими.

Во-вторых, в работе с невротиками более чем где-либо высы­пает огромное лечебно-воспитагельное значение образовательной работы и труда. Возьмем ли мы математику, урок политехниче­ского труда или музыкальные занятия, эти занятия являются не только средством организации трудовых установок, воспита­ния элементов дисциплинарного поведения, они являются и мето­дом естественноэкспериментального распознавания трудностей ребенка-невротика и методом учета его продвижений в плане организованности, выдержки, настойчивости и других качеств.

В связи с этим одну из важнейших и труднейших проблем организации образовательной работы с невротиками представ­ляет проблема тех стадий, которые проходит невротик в процессе преодоления своих дефектов, в процессе включения в обществен­но-производственный процесс школьной работы. Способы вклю­чения в общественно-полезную и учебную деятельность, признаки нарастающей включенности, те требования, которые можно предъявлять к невротику в связи с разными стадиями этого про­цесса включения, представляют методическую задачу, которая требует еще своего разрешения.

Идя по этому пути, мы скорее и вернее придем к цели, кото­рую себе ставим — перестроить болезненные отношения, воспи­тать общественно-трудовые установки, корригировать функцио­нальные недочеты и в результате того и другого сформировать из ребенка-невротика полноценного работника и члена организован­ного коллектива.

ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ И СОВЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ1

Только в обществе, в котором человек и человеческая лич­ность фактически представляют высшую ценность, в котором признание ценности человека является не декларацией, скрываю­щей пренебрежение к личности человека, а реальным фактом, только в таком обществе имеются широчайшие возможности для подлинного развития личности и создаются побудительные силы и предпосылки для ее научного изучения.

Это общество — общество социалистическое, которое освобо­дило человека от капиталистической кабалы и придало ему под­линное человеческое достоинство. Это — советское социалистиче­ское общество, в основу которого положена высокая идея подлин­ного гуманизма. Оно обеспечивает возможности всестороннего развития личности и подлинно научного освещения проблемы личности, тогда как капиталистическое общество душит личность, а его наука и философия не могут не извращать понимания этой важнейшей проблемы истории общественного развития и психо­логии.

В полярных тенденциях, с одной стороны, отрицания лично­сти и массового обезличения трудящихся в капиталистическом обществе, с другой стороны, культа «единственного», «сверхчело­века», культа индивидуалистического «я», личности собственника, буржуа, отчетливо сказались классовые тенденции и противоре­чия структуры капиталистического общества, построенного на принципе «все для единиц и ничего для масс».

Социалистическая практика обеспечивает величайший рас­цвет личности как своеобразной творческой индивидуальности, выявляет и развивает творческую инициативу, способствует все­стороннему развитию личности трудящегося человека.

1 Проб темы психологии. Материалы Университетской психологической конференции. Л., 1948.

68'

Известно, что марксизм-ленинизм объясняет сущность чело-нсческой личности природой общественных отношений. Труды основоположников исторического материализма и научного со­циализма позволили объяснить природу личности и как субъекта сознательной деятельности. Вопрос о роли сознания, о значении теории, о роли идей в общественно-историческом процессе раз­работан, как всем хорошо известно, В. И. Лениным.

Система социализма является системой советского гуманизма. Лишь на основе этой системы возможно подлинно научное психо­логическое познание личности.

Известные слова «кадры решают все», требование бережного выращивания кадров, требование ликвидации обезлички должны являться не только лозунгом для нашей практики, но и принци­пом нашей исследовательской работы.

Пора и в психологической науке строить теорию и практику не на основе безличной психики или психических процессов, а исходя из понятия личности, правильно разрешая вопрос о том, что такое личность в психологическом смысле, каковы закономер­ности ее развития, динамики, структуры, процесса реализации отношений и свойств личности и всех ее возможностей в объек­тивной деятельности. И здесь надо преодолеть ряд неправильных представлений еще не изжитых полностью даже у нас, несмотря на высокие достижения нашей науки.

Основным и исходным для понятия личности и вытекающей отсюда системы понимания личности в психологии является ге­ниальное положение К. Маркса о том, что сущность человека есть совокупность общественных отношений. Последовательная реализация этого положения должна не только составлять су­щественную задачу построения концепции личности, но и явиться предпосылкой перестройки всей системы психологии. В связи с этим мы и встали на путь этой перестройки, и, нам кажется, современная советская психология все более и более направ­ляется по этому пути. Важнейшим положением является то, что личность — не только результат общественных отношений, но и активный субъект, деятельность которого выражает его взаимо­отношения с людьми, а эти общественные отношения формируют все иные его отношения с внешней действительностью. Истори­чески обусловленное развитие человеческих отношений, их измен­чивость в процессе развития с неизбежностью требуют историче­ских позиций, исторических критериев в понимании и освещении проблемы личности.

Личность как результат общественно-исторического развития является одним из объектов реального мира. Находясь в объек­тивной причинной зависимости от всей действительности, она, вместе с тем, является субъектом, сознательно и активно относя­щимся к окружающему. Являясь объектом и результатом обще­ственных отношений, личность является субъектом этих отно­шений.

Историко-материалистическое понимание является един­ственно научным пониманием личности и ее отношений. В силу этого и отношения человека рассматриваются как возникающие, оформляющиеся, развивающиеся и распадающиеся в процессе его жизни, его общественного бытия. Они являются наиболее ди­намичными продуктами его жизни, его опыта. Поэтому изучение человека в его отношениях в наибольшей степени удовлетворяет требованиям генетического, динамического, исторического пони­мания личности.

Высшая степень развития личности и ее отношений опреде­ляется уровнем сознательного отношения к окружающему и са­мосознанием как сознательным отношением к самому себе. Со­знание представляет высшую ступень развития психики; отражая действительность, оно одновременно является мощной динамиче­ской силой, определяющей деятельность, поведение и пережива­ния человека.

Исходя из определения сознания как высшей ступени разви­тия психики, мы должны прийти к выводу, что психология лич­ности и ее отношений является по преимуществу психологией сознания. Поэтому психология личности и ее отношений является антиподом новейшей реакционной буржуазной психологии бессо­знательного, типичным выразителем которой является психоло­гия Фрейда. Мы понимаем сознание как субъективное отражение объективной действительности конкретной исторически-классо­вой личностью.

Для психологии, все еще не изжившей до конца ни функцио­нализма, ни формализма, чрезвычайно важным является также вопрос о целостности сознания. При изучении личности это обес­печивается исследованием психической деятельности, как выра­жения единой личности во всех ее многообразных отношениях. Отношение нельзя сделать ни безличным, ни частичным. Отно­шение есть всегда выражение личности в целом, оно личностно и целостно Но в го же самое время ясно, что отношение всегда имеет предмет, поэтому оно неизбежно и содержательно. Следо­вательно, психология личности и ее отношений не может стать формальной. Правильно развиваемая, она имеет все предпосылки для успешного разрешения проблем в соответствии с принципом содержательной, а не формальной целостности.

Наконец, существенно то, что выражением личности и ее от­ношений является прежде всего практическое действие.

В чем раскрывается подлинное лицо человека? Не всегда оно раскрывается в словах, но всегда в делах. Мерой отношения че­ловека является его поступок и тем в большей степени, чем бо­лее трудной (внешне или внутренне) является задача, которую ему приходится решать, или препятствия, которые ему прихо­дится преодолевать.

Изложенное позволяет прийти к выводу, что психология лич­ности, основанная на принципе отношений, реализует требования

исюрического, материалистического, динамического, генетиче­ского, целостного изучения личности и психической деятельности.

Критика старых и реализация новых позиций должны повлечь за собой изменения в системе освещения психологических поня­тий и в методах исследования. Возникает вопрос: с чего же надо начинать психологические исследования — с изучения ли лично­сти в целом или же процессов и функций? Есть весьма авторитет­ные психологи, которые считают, что нужно заканчивать психо­логические исследования проблемой личности. Мы же считаем, что надо начинать с проблемы личности, и тогда мы не на словах, а на деле сохраним принцип личности в изложении всего мате­риала психологии.

Реорганизация наших исследований дальше заключается в том, что основным критерием выбора условий и приемов иссле дования является значение их содержания для субъекта — лич­ности. Личность наиболее полно раскрывается в том; что для нее наиболее важно, значимо, к чему она наиболее сильно и настой­чиво стремится: она наиболее ярко выражается в критические моменты, когда решаются жизненно важные для нее вопросы. Личность проявляется и познается в том, каковы мотивы и цели ее деятельности, определяющие уровень и состояние ее психиче­ских процессов. Только при этом функциональная характери­стика личности становится научной и жизненной, поскольку лишь в единстве с содержанием и отношениями может быть понята ди­намика психических процессов.

Если эти кардинальные вопросы психологии личности могут быть освещены полностью только на основе всей истории жизни личности, то значит история личности является основным мето­дом и материалом для ее изучения.

Отсюда, далее, вытекает требование- исходить в психологиче­ских исследованиях из понятия личности в ее конкретных отно­шениях, а не из ее абстрактных свойств и отдельных психических функций. Так как личность — совокупность общественных отно­шений, то, естественно, центральной задачей является изучение человека в его отношениях с коллективом, в его трудовой дея­тельности, в его отношении к труду.

Такая постановка вопроса определяет переход от пассивной созерцательности к активному экспериментальному вмешатель­ству при изучении человеческой личности. Так как техника экспе­римента требует весьма искусственных условий, например, при исследовании биотоков мозга — одного из новейших достижений науки и техники в области психоневрологических исследований, то анализ такого искусственного эксперимента правилен только в меру правильности учета его значения для исследуемого чело­века. Вместе с тем это значит, что экспериментальное изучение психики от сложного процесса мышления до такого простого акта, как реакция на укол, будет правильной только тогда, когда учитывается процесс деятельности в целом с отношением иссле-

дуемого к данной экспериментальной ситуации и эксперимен тальной задаче.

Из марксистско-ленинского принципа единства теории и прак­тики следует, что решающим методом исследования является метод практической переделки, перевоспитания личности. Психо­логическое обоснование практики, реализующее теорию психо­логии в педагогическом руководстве, в психотерапии, в организа­ции труда и т. п., не может не опираться на понятие личности с сознательным отношением человека к его жизни, к труду, к его переживаниям и т. д.

Зарубежная психология в своих педагогических экскурсах опиралась больше на понятия функций и навыков. В области же психотерапевтической практики, которая нередко вторгалась и в педагогическую область, исходным являлось понятие инстинк­тов— сексуального и самозащиты. За границей это понятие ин­стинкта широко проникло во все области общественной практики (педагогика, медицина, право, искусство).

Наши лучшие педагоги — Добролюбов, Ушинский, Макаренко и др. давно отбросили эти бесплодные, а еще чаще вредные уче­ния формальной и биологической психологии и встали на путь работы над личностью и ее сознанием. Но только теперь совет­ские психологи, изучая психологию личности и ее отношений в духе марксистского понимания человека, могут двигаться впе­ред в своей творческой работе. Плодотворность этого направле­ния уже сказалась в изучении вопросов самосознания и оценки у проф. Ананьева у. его сотрудников, в изучении вопросов моти­вации и осмысленного усвоения — у проф. Леонтьева, в исследо­вании взаимоотношений в коллективе — у проф. Шнирмана и т. д.

В основу системы терапии неврозов нами положен принцип сознательной перестройки нарушенных функций формированием новых отношений. Как известно, психотерапия является не только главнейшим методом лечения неврозов, но и одним из существенных средств в системе лечения внутренних болезней, применяясь в различных формах и сочетаниях внушения, гип­ноза, убеждения, отвлечения, ободрения, разъяснения. Наша со­ветская психотерапия для достижения своей лечебной цели опи­рается в понимании патогенеза болезни и борьбы с ней не на биологизированную мистику учения об инстинктах и бессозна­тельном, как это делает псевдонаучная, точнее антинаучная пси­хотерапия Западной Европы и Америки, но на мощную значи­мость сознательных отношений личности. Неправильное отноше­ние личности и даже к своей болезни оказывает крайне неблагоприятное действие на ее течение, вызывая ипохондриче­скую мнительность, страх, упадок духа. Рациональная психоте­рапия, опираясь на сознание личности, переделывает ее отноше­ния к людям, к себе, к своей болезни и, нормализуя эти отношения, восстанавливает нервное здоровье и нормальную деятельность организма.

Нужно ли говорить о том, что в области психологии и рацио­нализации труда чудовищная эксплуатация и безработица за рубежом исключают вопрос о личности, об индивидуальном вы­боре, о личных склонностях. И если мы обратимся к «чудесам» капиталистической рационализации, к тейлоризму и фордизму, то мы увидим, что это есть система такой «рационализации» труда, которая превращает человеческую личность в аппарат наиболее совершенного и дешевого управления машинами и вы­жимает из этого аппарата наряду с его производственными воз­можностями все его жизненные силы.

Дата добавления: 2015-08-29