Государственный научно-исследовательский психоневрологический институт имени В. М. Бехтерева 3 страница

Условия, определяющие кривую в процессе работы, этим не исчерпываются. Чрезвычайно важную роль здесь играют личные реакции в узком смысле этого слова. Отношения к задаче ра­боты связываются прежде всего с уровнем притязания (Левин).

Уровень притязания — это те количественно-качественные по­казатели, которым должна удовлетворять, по мнению исследуе­мого лица, его производительность.

В этом понятии чрезвычайно важно различать два момента, соответствующих субъективно-личному и объективно-принципи­альному характеру отношения к работе.

Субъективно-личная сторона притязания тесно связана с са­мооценкой, чувством неполноценности и тенденцией самоут­верждения и стремлением видеть в показателях работы сниже­ние или повышение престижа личности.

Объективно-принципиальная сторона притязания связана с сознанием значимости работы, с чувством общественной ответ­ственности, с требовательностью к себе, основанной на сознании долга.

Эти моменты характеризуют уровень сознательного отноше­ния к труду и вместе с тем эго- или социоцентрическую направ­ленность. Было бы неправильно думать, что болезненное состоя­ние определяет тот или иной тип притязания, но приходится отмечать, что при разных формах преобладает тот или иной тип. Особенно это имеет значение для психогенных заболеваний, воз­никновение которых теснейшим образом связано с особенно­стями личности больного.

Так, грубо схематизируя, можно сказать, что при истерии обнаруживается перевес эгоцентрической тенденции над социо-центрической, при неврастении выражены обе тенденции, при психастении преобладает социоцентрическая.

Уровень притязания, в высокой степени характеризуя лич­ность, тесно связан с содержанием работы. Для отдельных болезненных форм характерно направление притязания; так у олигофрена уровень низок в области умственной работы, но может компенсаторно повышаться в области ручной умелости, физической силы и старательности.

В некоторых случаях заболеваний уровень притязания харак­терно варьирует, обнаруживая различия внутри данной формы. Так, при истерии (пока не говоря о разном содержании работы) мы обнаруживаем в одной категории явно высокие притязания, в другой — скрытое притязание, в третьей — отсутствие притя­зания. Первое характеризует истерию с агрессивно-стеническим компонентами личности, второе — истерию со скрытой или мягкой агрессией и третье — истерию расслабленного, астено-абулического типа.

Наконец, обнаруживается тесная зависимость между общим состоянием активности, ее болезненным изменением и уровнем притязания. Этот уровень широк по объему и высок («все хочу и все могу» в превосходной степени) при маниакальном состоянии и, наоборот, падает до нуля в депрессии.

Развертывание кривой работы и процессуально обусловлен­ная динамика отношения тесно связаны с динамикой уровня притязания, который существенно зависит от успеха и неуспеха. Соотношение уровня притязания с успехом и неуспехом, как по­казывает клинический и экспериментальный материал, при бо­лезни нарушается, и характер этого нарушения дает существен­ный материал для понимания природы психопатологического состояния и процесса.

Диспропорция между уровнем притязания и внутренними ресурсами личности при объективно-принципиальном типе при­тязания является основным источником неврастении.

Анализ изменчивости уровня притязания и его связи с дина­микой болезненного состояния позволяет установить, что дети-истерики, обнаружившие значительное улучшенное при лечении и санатории поведение и состояние, характеризуются снижением или повышением уровня притязания соответственно успеху или

неуспеху и, наоборот, дети, не давшие улучшения, дают неаде­кватную реакцию, не меняют уровня притязания в зависимости от результата (Кандаратская и Меерович).

Неразрешение задачи у неврастеника влечет за собой пере­ход на облегченный тип задачи с постепенным повышением ее трудности по мере овладения ею; при истерии неудача чаще вле­чет за собой отказ от работы. При прогрессивном параличе в маниакальной фазе неудача дает напряжение, быстро разре­шающееся аффективным взрывом.

По ходу изложения мы неоднократно касались вопроса о роли общего нервно-психического состояния в кривой работо­способности. Здесь следует заметить, что и в данном вопросе мы имеем дело с сложной структурой поведения человека, в которой состояние является лишь одним из компонентов сложного целого.

Сознание необходимости, интерес, могут действовать как в разрез с состоянием, так и параллельно ему. Так, мы знаем случаи астении, при которой психогенное возбуждение — высо­кий интерес или сознание долга перекрывают состояние слабо­сти и истощенности. В маниакальной фазе деятельное состояние располагает к работе, но обнаруживается большая отвлекаемость, зависящая отчасти от самого повышения возбудимости, отчасти от возможно повышенной насыщаемости.

Совершенно ясно, что принципиальная установка на труд должна оказывать регулирующее влияние, и естественно возни­кает вопрос, отчего зависит недостаточность центрального регу­лирования при маниакальном состоянии, только ли от возбужде­ния или от снижения функций высших регулирующих механиз­мов, и какова относительная роль того и другого и их взаимная зависимость.

В депрессивном состоянии принципиальная установка на ра­боту должна преодолевать другие трудности, трудности депрес­сивно-астенического состояния, которое не ограничивается только моторикой, но захватывает высшие процессы так назы­ваемого волевого регулирования. Вопрос встает не только о том,, снижаются ли здесь лишь импульсы моторной активности или меняются физиологические условия отношений. Не решая пока этого вопроса, можно на основе экспериментально-клинического материала лишь подчеркнуть сложный структурный характер отношения к деятельности и роль в ней общего состояния.

Заканчивая вопрос о динамике отношений в процессе дея­тельности, необходимо подчеркнуть роль психофизиологического исследования, опирающегося на принцип соотносительного изу­чения функциональных систем. Наши предшественники в этом вопросе давали довольно разноречивые сведения по вопросам так называемых объективных признаков состояний — утомления, страха и т. п. (см. работы Вейнберга6). Не отвергая возможных

6 Weinberg. Zeitschr. f. d. g. Neur. u. Psych., Bd. 85, 86, 93, 1925. 28

n.ipnaunii, полное противоречие мы относим за счет недоучета < ложной структуры отношений в процессе работы.

Упомянутые выше исследования наших сотрудников отме­чают разницу между вегетативными показателями утомления и насыщения (гальванограмма, пневмограмма). Отмеченные и процессе работы изменения гальванограммы сводятся к изме­нению числа и величины гальванических колебаний в сторону их уменьшения или увеличения. Дыхание становится аритмичным и прерывается глубокими вздохами.

В настоящий момент мы не имеем еще, однако, полной воз­можности расшифровать психологический смысл этих измене­ний, но в основном дело представляется так: в процессе утом­ления кривая реактивности имеет тенденцию снижаться; возни­кающая при насыщении отвлекаемость вызывает реакции на отвлекающие воздействия и учащает колебания. Необходимость работы при насыщении вызывает раздражение, усиливает и уча­щает колебания. Необходимость работы при утомлении, мобили­зуя усилие, повышает гальваническую реактивность, которая, бу­дучи сниженной утомлением, дает увеличение числа колебаний, но не увеличивает размера их. Общего правила поэтому вывести нельзя, но нужно в каждом отдельном случае дать анализ психо­логической структуры процесса, который и позволяет понять кривую вегетативной реактивности. Установленные таким путем данные позволят занять более прочные позиции в вопросах диагностики состояния работающего и объективного учета всего многообразия возможных при этом оттенков состояния и отно­шений.

Подытоживая материал нашего изложения, мы можем с до­статочным основанием противопоставить неправильной и узкой трактовке вопроса работоспособности более широкую, рассмат­ривающую этот вопрос в плане личности в целом и ее отно­шений.

Отсюда вытекает вопрос о выражении взаимозависимости личности и болезни в кривой работоспособности. Можно утвер­ждать, что отношение связано с особенностями преморбидной личности. Спрашивается, что же нужно относить за счет болез­ненного изменения, что за счет особенностей самой преморбид­ной личности? На современном этапе мы далеки еще от доста­точно полного решения этого вопроса и можем наметить только лишь некоторые положения.

Во-первых, между болезненной формой и между проявляю­щимся в кривой работы типом отношения сущестзует связь, кото­рая сказывается в том, что для разных, как мы видели, болез­ненных форм характерны различные по своей структуре, дина­мике, знаку (-J- или —) и активности типы отношения. Струк­турное различие заключается главным образом в различном соотношении принципиальных и конкретно личных, целевых и

процессуальных компонентов отношения, в различной удельной роли отношения к работе и состояния работающего.

Динамика в существенном характеризуется богатством и бед­ностью, изменчивостью или стойкостью.

Во-вторых, в зависимости от характера заболевания разли­чаются путь и характер, нарушения отношений и их роль в самом заболевании. С этой стороны существенно различать болезнен­ные реактивные состояния (например, реактивные неврозы, пси­хогенные психотические состояния), патологические развития (неврозы развития, психопатия, задержка развития) и патологи­ческие процессы (например, прогрессивный паралич, шизо­френия).

Первая категория характеризуется тем, что отношение преморбидной личности, сыгравшей роль в возникновении невроза, сказывается и в отношении больного к работе. Нарушение отно­шений в работе у этой группы, помимо того, тесно связано с бо­лезненными изменениями эффективности, болезненной истощаемостью и влиянием психического состояния на конкретную сторону отношений.

Вторая группа характеризуется нарушением системы отноше­ний, формируемым всей историей развития, причем болезненные состояния представляют лишь более тяжелую степень и явную форму того, что было до фазы декомпенсации этих больных.

Поэтому то, что обнаруживается в клинике, в высокой сте­пени соответствует их доклиническому поведению и отношениям.

Процессные формы и эндогенно-патологические состояния характеризуются первичным нарушением психических функций, влекущим за собой существенные нарушения типа отношений, и в частности их структуры и динамики (уплощение, обеднение и т. п.).

В-третьих, одна и та же клиническая форма может в зависи­мости от патогенеза иметь различную структуру отношений и кривую работы. Так, истерия развития и реактивная истерия, конституциональная и реактивная неврастения дают разную картину.

Наконец, в-четвертых, последнее замечание, которое касается практических следствий нашего понимания. В процессе работы, как в фокусе, выражается личность со всеми ее особенностями, в том числе и патологическими. Поэтому трудовые процессы должны гораздо более широко, чем это имеет место сейчас, использоваться для диагностики невро-психических заболе­ваний.

Терапевтическое значение трудовых процессов различно для разных заболеваний не только в том смысле, что они содей­ствуют функциональной стимуляции, но еще в том, что для ряда форм (психогенных) эти процессы реконструируют или по край­ней мере содействуют реконструкции нарушенных болезнью от­ношений.

за

Множество еще нерешенных в интересующей нас области об­щих и частных конкретных вопросов представляет задачи даль­нейших исследований. Здесь мы ставим своей задачей сформули­ровать некоторые позиции, которые вытекают из взгляда на лич­ность здоровую и на больную не как на механизм, и не как на существо аффективно-инстинктивное, а как на еще сознательную личность, хотя и претерпевающую при болезни глубокие изме­нения, могущую регрессировать на аффективно-инстинктивный уровень, но в ряде случаев не доходящую до этого или даже не идущую по пути такого регресса.

ЛИЧНОСТЬ И ТРУД АНОМАЛИЙНОГО РЕБЕНКА1

Нет надобности говорить о необходимости положить в основу практической воспитательно-образовательной работы с аномалийным детством его изучение. Это положение достаточно обще­признано, но одного лишь признания, конечно, недостаточно, и трудная задача исследования в первую очередь ставит нас лицом к лицу с вопросом о наших научных позициях в этой области, в самом способе исследовательского подхода. Здесь мы коснемся только одной стороны этого большого вопроса, а именно вопроса о личности аномалийного ребенка.

Старая психология, страдавшая атомизмом и оторванная or практики, не разработала этой проблемы. В новой психологии за границей она привлекает большое внимание, но освещается в основном неправильно — идеалистически, механо-биологически и эклектически (Штерн, Бюлер, Шпрангер, Кречмер, Фрейд, Роббек, Адлер и др.).

У нас о проблеме личности говорят в последнее время все больше и больше, но теории этого вопроса, построенной на основе марксистско-ленинской методологии, еще нет. Есте­ственно, что психология и учение о детской недостаточности, опи­раясь на систему понятий нормальной психологии, также отра­жает недоразвитие этого участка психологической теории или, правильнее сказать, недостаточность всей теории, игнорировав­шей эту проблему. Этому положению можно противопоставить тезис о том, что психологическая теория, которая сможет удо­влетворить общепризнанным у нас требованиям целостности, конкретности, историчности, материалистичности, должна иметь своим центром понятие личности человека.

((1 Труды института мозга им. В. М. Бехтерева, вып. V, 1936.))

Следовательно, и ненормальный ребенок, какого бы тсра IIи была его ненормальность (за исключением, пожалуй, случаем такой тяжелой ненормальности, как глубокая идиотия), представляет личность, руководить которой можно, лишь поняв со своеобразие, вытекающее из всей истории ее развития.

Если обратиться к основным руководствам по вопросам дет­ской ненормальности, как, например, к книгам Гомбургера, Гел­лера, Годдара и т. п., то там мы встречаем обычную клинико-симптоматологическую, в лучшем случае нозологическую, пози­цию— и никакого следа системы, опирающейся на изучение лич­ности. Большинство работ переносит в эту область принятую для психиатрической клиники тенденцию видеть болезнь — бо­лезненный процесс, но не личность в ее хотя бы и болезненном развитии. Элементарные рассуждения вскрывают практическую недостаточность такой позиции. Всякий работник, желающий руководить действиями ребенка или, как иначе говорят, напра­вить его волю на педагогически ценные цели, должен знать, что вызывает у него положительное, что отрицательное отношение, степень и глубину его эмоциональной реакции, характер его инте­ресов в связи с уровнем его умственного развития.

Если мы захотим овладеть эмоциональностью ребенка, то мы чолжны опять-таки выяснить его целевые установки, его потреб­ности, его реакции на их удовлетворение или неудовлетворение, па то, что побуждает или удерживает ребенка от того или иного поступка. Если нам нужно выяснить, каково внимание ребенка, мы не сможем этого правильно сделать, не учтя способности ребенка к усилию, степени его положительного отношения — интереса к работе, состояния его навыков и т. д. Каждая психо­логическая частность, каждая деталь, если мы хотим действенно овладеть ею, с неизбежностью возвращает нас к вопросу о всей личности ребенка в целом, а отсюда возникает и теоретическая необходимость освещения всей проблемы этого целого. Недоста­точная разработанность проблемы личности заставляет нас уде­лить ей несколько слов в общем плане, не претендуя на полноту освещения, прежде чем перейти к непосредственному объекту нашего изучения.

Мы говорим о личности только у человека в отличие от жи­вотных. Личность возникает только на свойственном человеку уровне развития психики. Личность — это человек, как резуль­тат всей общественной истории развития, обусловленный и опре­деленный в классовом обществе его классовым положением; это — субъект, способный сознательно относиться к окружаю­щему, т. е. сознавать свое отношение, и прежде всего, свои обще­ственные связи, выделяя самого себя как общественное суще­ство из окружающего. Личность — это субъект, способный не только приспособляться к окружающей его действительности, по и переделывать ее соответственно своим целям и потреб­ностям.

3 В. Н. Мясищев 33

Нам кажется, что такое понимание соответствует определе­ниям человеческой личности, индивида, сознания, которое дается в работах основоположников марксизма.2

Из такого понимания вытекает иная постановка психологиче­ских задач: науке об абстрактных психических процессах про­тивополагается учение о конкретной личности и ее деятельности. На место психологии элементов или, психических функций вы­двигается психология личности и ее отношений к действитель­ности. Эта психология не отвергает понятия процессов психиче­ской деятельности и понятия функций, но утверждает, что психические процессы могут быть правильно поняты только как процессы психической деятельности личности, т. е. в их обуслов­ленности личностью в целом; что психические функции не пред­ставляют собой абстрактных и устойчивых механизмов, но опре­деляются динамикой отношений личности к различным сторонам действительности и являются абстракцией, которой можно умело пользоваться, но можно и злоупотреблять, если рассматривать их в отрыве от реальной связи личности с окружающим. Соответ­ственно сказанному выше, память, внимание, воля и т. д. не могут быть поняты без учета интересов, опыта, вкусов, привязан­ностей, убеждений и т. д. — всего многообразия форм отно­шения личности к сложной и многообразной действитель­ности.

Всякому педагогу и врачу известно, что память различна в отношении к интересному и неинтересному материалу. Внима­ние, так же как и усилие воли, существует лишь при интересе или сознании необходимости. Человек, спокойный в отношении к безразличным для него вещам, оказывается возбудимым в во­просах, близко его касающихся.

Единство системы отношений к действительности лежит в основе личности. Она представляет, по выражению Штерна, «единство в многообразии (unitas multiplex)». Однако, искать объяснения этого нужно не в мистике целесообразности, как делает ряд авторов (Штерн, Адлер и др.), и не только в органи­чески обусловленном единстве, но в единстве истории развития, в единстве общественного опыта личности.

2 См. «Животное не относится ни к чему, для него отношение не суще­ствует, как отношение» (Архив Маркса и Энгельса, т. I, стр. 243).

«Личность определяется и обусловливается вполне определенными клас­совыми (буржуа, рантье) условиями, что я делаю из себя и делаю для себя, как общественное существо» (Там же, стр. 244).

«Особенность индивида делает из него индивидуальное существо, но также целокупность, идеальную целокупность, субъективное бытие мыслимого и ощу­щаемого общества для себя. Индивид есть общественное существо, поэтому его проявления жизни есть проявление и выражение общественной жизни.> (Там же, стр. 254).

«Человек отличается от барана тем, что его сознание заменяет ему инстинкт, или что его инстинкт стал сознательным» (Там же, стр. 229).

«Инстинктивный человек, дикарь, не выделяет себя из природы. Созна­тельный человек выделяет» (В. И. Ленин. Соч., т. 38, стр. 81).

Многосторонность личности заставляет, однако, не упуская из виду ее единства, подходить к ней с разных точек зрения, освещая ее основные стороны.

Соответственно избирательному положительному или отрица­тельному отношению личности к различным сторонам действи­тельности определяется направленность личности. В это понятие входят обусловленные всей общественной практикой отношения личности, т. е. ее взгляды, убеждения, оценки, вкусы, интересы, цели, мотивы отдельных поступков и всей деятельности.

Опыт личности, объем ее общественных связей, сложность ее взаимоотношений с действительностью, широта и глубина, с ко­торой сознается и перерабатывается человеком сама действи­тельность,— все это меняется в процессе общественного разви­тия личности, относительно не зависит от направленности л составляет второй существенный момент в характеристике лично­сти— ее уровень, выражающий определенное функциональное и, прежде всего, интеллектуальное развитие личности. Уровень и направленность не определяют вполне характера реакций и способа действий и переживаний.

Третьим существенным моментом является структурный аспект личности. Ее структурная характеристика и осве­щает нам человека со стороны его цельности или расщеплен­ности, последовательности или противоречивости, устойчивости или изменчивости, глубины или поверхностности, преобладания или относительной недостаточности тех или иных психических функций.

Наконец, четвертым моментом является динамика темпера­мента, характеризуемая степенью эмоциональности, степенью возбудимости, силой и темпом реакций.

Личность — система отношений. Характеризуя личность ег направленностью, уровнем, структурой и динамикой, мы тем же самым характеризуем и ее отношения. Развитие личности, кото­рое нас сейчас интересует в плане аномалийного детства, с этой точки зрения характеризуется развитием ее отношений; обычно же в психологии говорится о развитии функций, развитии структур, но не об отношениях.3

Темой настоящей статьи является проблема личности и труда аномалийного ребенка.

Скажем несколько слов о том, почему задачей работы мы сделали эти проблемы. В плане истории человеческого рода «труд создал самого человека» (Энгельс), развил его психику, сформировал его личность. Онтогенетическое развитие человека представляет процесс подготовки к труду и различные способы включения в него. В труде, переделывая действительность, чело­век более всего выступает, как активный субъект. В основе всех отношений человека лежат его трудовые отношения. Задачей

3 К- К о f f k a. Grundziige d. psych. Entwicklung, 2-е изд. 1925. 3* 35

образовательной работы является в окончательном итоге форми­рование положительных трудовых установок, трудовых умений и знаний. Аномалийность ребенка — это, прежде всего и точнее всего, угроза его трудовой деятельности и неблагоприятные пер­спективы его трудовых возможностей. Для ребенка школьного возраста основной формой его деятельности является подготовка к труду, учебная работа; трудности, которые создает нам ребе­нок, и задачи, которые вместе с этим возникают, имеют своим центром трудности учебной работы ребенка, которая в плане политехнизма выражается и в овладении навыками, умением и знанием производственно-трудовых процессов. Изучая личность с точки зрения ее отношений, мы должны поэтому в первую оче­редь изучить ее отношения к труду, выяснить их характер, ход, условия и перспективы их развития. В отношении к труду и в тру­довой деятельности, как и в других отношениях, мы тоже можем выявлять ту или иную избирательную направленность, тот или иной уровень их и, наконец, ту или иную структуру трудового отношения или ту или иную динамику трудовой деятельности.

Так, взрослый и ребенок при различии в структуре могут иметь одинаково положительные трудовые установки, любить, интересоваться трудом. Труд может быть центром психических отношений или находиться на периферии интересов личности, вызывая к себе индифферентное или даже отрицательное отно­шение; запас ее трудовой активности может быть велик; трудо­вой процесс может увлекать или оставлять вялым, равнодушным

Уровень отношения к труду может быть высоким, развитым, дифференцированным. Соответственно этому труд на высшем уровне в осознании его как общественной необходимости вызы­вает к себе идейное, принципиальное, сознательное отношение. Уровень этого отношения может быть ступенью ниже и иметь только конкретно-личный характер, непосредственно эмоцио­нальный, причем может более выступать то его целевая сторона, то его процессуальная сторона, а соответственно этому отноше­ние к труду может иметь узкий утилитарно-эгоистический харак­тер или не целевой, а процессуальный — развлеченческий харак­тер; трудовая активность может быть обусловлена не непосред­ственным отношением к труду, но привязанностью или симпа­тией к учителю. Трудовые установки могут быть еще менее развиты и находиться под властью состояния, в частности аффек­тивного состояния: тогда в деятельном состоянии и в хорошем настроении учащийся работает, а в плохом настроении, в раз­дражительном состоянии бросает работу, вступая в конфликт с окружающими.

Характер отношения к труду может не вполне совпадать с уровнем развития трудового процесса; как известно, сложные формы трудовой деятельности выражают высокое интеллекту­альное развитие работающего, тогда как отношение к ним может находиться на невысоком — утилитарно-эгоистическом или про-

цессуальном уровне. Возможно и обратное, т. е. положительное отношение и сознание необходимости труда при не особенно вы­соком развитии интеллектуального процесса работы. Такое рас­хождение между уровнем отношения и уровнем процесса, однако, возможно только в известных пределах и может быть связано с тем, что уровень отношения или процесса в одном направлении тоже может в известной мере не совпадать с их уровнем в других направлениях, а также с тем, что развитие личности, выражающееся в ее отношении к действительности, включает в себя умственное развитие, но им не ограничивается. Впрочем трудовая деятельность, как центральная, характеризующая возможный оптимум личности, допускает это расхожде­ние в минимальной степени.

Со стороны их структуры трудовые установки могут быть устойчивыми даже при отсутствии благоприятных объективных условий, активно-положительными к труду или колебаться иногда контрастно в зависимости от ряда моментов — своего состояния, внешних условий работы, взаимоотношений с дру­гими лицами по работе. Отношение к работе может включаться целостно в систему отношений или вступать в противоречия с ними, может подчинять и определять все другие отношения, подчиняться или оставаться в неразрешенном конфликте с ними. Так, принципиальная трудовая установка может в силу изве­стной ситуации разойтись с личным интересом, может быть в противоречии с конфликтным взаимоотношением с другими работающими и т. п. Цельность, последовательность отношении тесно связана с действенностью установок. Расхождение прин­ципиальных установок и конкретных отношений, обнаруживае­мых поступками, является показателем вербализма установок, при котором слова и дела, не соответствуя друг другу, создают немалые трудности в педагогической практике.

Нет надобности говорить о том, что развитие личности и ее отношений тесно связано с условиями социальной среды. Здесь можно только показать зависимость отношений от структуры той социальной среды, в которой вырастает человек. Так, в об­щественно и культурно отсталой обывательской семье, в семье дезорганизованной — антисоциальной в широком смысле слова — принципиальные установки будут недоразвиты. Характер прин­ципиального обоснования в связи с условиями классового поло­жения и условиями той или другой общественной формации будет иной. Так, в капиталистическом обществе, у эксплуатирую­щих классов мы встретимся с религиозно-этическим обоснова­нием труда в соответствии с фикциями буржуазной идеологии, а у эксплуатируемых — с осознанием труда как тягостной необ­ходимости. В социалистическом обществе труд осознается не только как общественная необходимость, но и как дело чести, и как потребность.

Устойчивость и цельность и неустойчивость и противоречи­вость, действенность или вербализм вытекают из всего обще­ственного опыта и общественной практики развивающейся личности. Так, в условиях буржуазного общества слова часто противоречат делам. Дефекты поведения детей, являясь в по­давляющем числе случаев следствием неблагоприятных общест­венно-педагогических условий, обнаруживают данное противоре­чие. Непрерывность, длительность, единство влияний советской школы и семьи должны формировать устойчивую, общественно целенаправленную личность и создать устойчивые и цельные от­ношения, которых мы должны добиваться при перевоспитании «трудного» ребенка.

До сих пор мы говорили о личности с точки зрения ее отноше­ний. Было бы несправедливо, однако, ограничиться только этим и не рассмотреть личность с точки зрения ее возможностей, т. е. не осветить и функциональную ее сторону. В этом отноше­нии трудовой процесс, для учащегося процесс учебно-трудовой деятельности, предъявляя личности известные и подчас большие требования, больше всего дает нам для характеристики ее воз­можностей.

Мы начали с отношений человека и подчеркнули их роль не только потому, что они имеют большое значение, не только по­тому, что проблема психологии отношений достаточно не разра­ботана в психологии, но и потому, что в понимании анормаль­ного развития и в организации работы с аномалийными детьми они имеют особенно важное значение. Между тем здесь все время господствовало одностороннее функциональное понима­ние, особенно неправильно ориентировавшее нас в отношении так называемого «трудного» ребенка. В противоположность этому нам неоднократно приходилось подчеркивать роль отно­шений не только у детей, но и у взрослых здоровых и нервно-пси­хических больных.

Изучение трудовых процессов у аномалийных оберегает нас и от противоположной односторонности, которая сводилась бы к игнорированию биологической стороны вопроса. Проблема от­ношения не устраняет вопроса о способностях, о функциях, о ра­ботоспособности, но ставит его иначе и в первую очередь выдви­гает положение о том, что функциональный анализ и оценка могут быть даны только на основе учета отношения. Трудовой процесс может быть нарушен потому, что нет рабочей установки, нет желания работать или роль этих моментов крайне незначи­тельна — вместо активно-положительного отношения выступает индифферентизм или даже негативизм. Трудовой процесс может далее нарушаться, если в условиях развития не сформировалось умения, основанного на знании и навыке работы; он может быть нарушенным, если по своей трудности требует более сложной психической структуры, более высокого психического развития, (в частности, развития интеллекта), чем имеется у работающего;

Дата добавления: 2015-08-29