выполнять предложенную работу, возникает диссонанс между тем, что ра-
бота скучна, а платят за нее мало. С целью уменьшить диссонанс люди при-
писывают работе некие положительные качества и, таким образом, начина-
ют получать от нее удовольствие - и тем большее, чем меньше платят.
Оказывается, данный феномен может иметь далеко идущие послед-
ствия.
Заглянем, к примеру, в класс начальной школы. Если вы хотите, чтобы
Джонни выучил наизусть таблицу умножения, вам следует поощрить его:
<золотые звезды>, публичные похвалы, высокие оценки, подарки и все та-
кое прочее - отличные внешние стимулы. Но станет ли Джонни учить табли-
цу умножения просто для собственного удовольствия, когда поток поощре-
ний иссякнет? Другими словами, приведут ли его высокие награды к тому,
что мальчик начнет получать удовольствие от самого задания? Сомневаюсь в
этом. Однако если внешние поощрения не будут слишком обильными, то
Джонни добавит свои собственные оправдания для заучивания математичес-
ких выражений; может быть, оно станет для него чем-то вроде увлекатель-
ной игры. Короче, он с большей вероятностью будет продолжать разучива-
ние правил умножения еще долго после того, как занятия закончились, а
вместе с ними прекратились и поощрения.
Что касается задач на запоминание, то преподавателей, вероятно,
мало заботит, доставит ли это занятие удовольствие Джонни или нет, лишь
бы он запомнил то, что требуется. Но ведь, если Джонни научится получать
удовольствие от подобных процедур, он будет посвящать им время и после
занятий. И благодаря этому наш школьник может в совершенстве овладеть
правилами умножения и будет удерживать их в голове практически неогра-
ниченное время. Поэтому, по крайней мере при некоторых условиях, воз-
можно будет ошибкой использовать чрезмерные поощрения в процессе обу-
чения. Если обеспечить учеников всего лишь минимально необходимыми
стимулами для выполнения задания, можно добиться того, что они будут
получать максимальное удовольствие от самого процесса его выполнения. А
это может способствовать долговременному сохранению материала в памяти
и улучшить результаты его применения.
Я не утверждаю, что недостаточное поощрение - это единственный
путь научить людей получать удовольствие от скучного материала. Я лишь
хочу сказать, что нагромождение чрезмерных внешних оправданий тор-
мозит один из процессов, который может создать условия для учения с
увлечением.
Ряд экспериментов Эдварда Диси [38] и его коллег наглядно иллюстри-
рует это положение. На самом деле, они продвинулись в своих исследованиях
на шаг вперед и продемонстрировали, что предложение вознаграждений за
выполнение приятной работы реально снижает ее внутреннюю привлека-
тельность. К примеру, в одном из экспериментов студенты в течение часа
решали интересную головоломку. На следующий день им стали платить по
доллару за каждую решенную часть головоломки. Студенты же из контрольной
группы, как и прежде, решали ее без всякой платы. А на третьем этапе не
платили ни одной группе. Зададимся вопросом: насколько понравилось каж-
дой группе решать головоломку? Диси определил это на третьем этапе иссле-
дования: он отмечал, занимался ли данный студент головоломкой во время
перерыва, когда все вольны были делать то, что хотели, или нет. Результаты
выявили следующую устойчивую тенденцию: в свободное время члены ос-
тавшейся без поощрения группы занимались головоломкой больше, чем те,
кого ранее поощряли. Последние усерднее трудились на втором этапе (когда
им платили), но их интерес на третьем этапе заметно увял.
Ту же закономерность Марк Леппер и Дэвид Грин обнаружили у дош-
кольников [39]. Одну группу детей убедили заняться сборкой пластиковых
головоломок, пообещав в будущем участие в более интересных занятиях;
другой группе ничего подобного обещано не было. После того как обе
группы детей наигрались с головоломками, им всем было позволено при-
нять участие в тех самых <более интересных занятиях> (однако не будем
забывать, что лишь половина детей считала, что эта новая деятельность
была наградой за складывание головоломки). Спустя несколько недель де-
тям снова дали возможность заняться сборными головоломками. И те, кто
ранее складывал их с целью получить шанс на участие в более приятных
занятиях, теперь уделили игре с головоломками меньше времени. Короче,
предлагая детям вознаграждение за их игру, экспериментаторам удалось
превратить ее в работу.
Недостаточное наказание. До сих пор я обсуждал, что произойдет, ког-
да вознаграждение за сказанное или сделанное оказывается скудным. Но то же
самое происходит и в случае наказания.
В нашей повседневной жизни мы постоянно сталкиваемся с ситуация-
ми, когда те, кто отвечает за поддержание закона и порядка, угрожают нам
наказанием, если мы не подчиняемся законам общества, в котором живем.
Будучи людьми взрослыми, мы осведомлены о том, что, нарушив скорость
вождения и попавшись на этом, мы должны будем заплатить значительный
штраф. А если подобные нарушения будут происходить достаточно часто, то
мы лишимся и водительского удостоверения. Поэтому мы научены соблюдать
ограничение скорости, когда поблизости находится полицейская машина.
Точно так же молодые люди знают, что если они будут жульничать на экза-
мене и попадутся на этом, преподаватель обязательно унизит провинивших-
ся и серьезно их накажет. Поэтому школьники и студенты знают, что жуль-
ничать нельзя, пока преподаватель в классе наблюдает за ними. Но способно
ли строгое наказание научить их не жульничать вообще? Не думаю. Скорее,
оно научит их избегать попадаться на месте преступления. То есть использо-
вание угроз строгого наказания с целью отбить охоту у индивида делать то,
что доставляет ему удовольствие, с неизбежностью влечет за собой лишь
постоянное беспокойство и усиленную бдительность. Было бы лучше, если
бы люди каким-то образом смогли получать удовольствие от действий, кото-
рые способствуют укреплению здоровья и благоденствия их самих и здоро-
вья и благоденствия других людей. Скажем, если бы дети получали удоволь-
ствие от того, что не били бы младших или не жульничали бы, или не воровали
бы, тогда общество смогло бы вздохнуть спокойно, ослабив бдительность и
смягчив свои карательные меры.
Однако это исключительно трудная задача - убедить людей (особенно
маленьких детей) не получать удовольствия от нанесения обид тем, кто меньше
их и слабее. Тем не менее другая задача вполне достижима: сделать так, чтобы
при определенных условиях люди сами себя убедили в том, что подобное
поведение не доставляет им никакой радости.
Давайте попытаемся в этом разобраться.
Представьте себе следующую сцену. Вы - родитель пятилетнего маль-
чика, которому доставляет удовольствие бить свою трехлетнюю сестренку.
Вы уже пытались убедить его с помощью разумных аргументов не делать
этого, но все без толку. Поэтому, для того чтобы защитить дочь и сделать
сына более <воспитанным>, вы начинаете наказывать его за проявления аг-
рессивности. Как родитель, вы имеете в распоряжении целый набор наказа-
ний - от предельно мягких (строгий взгляд) до предельно суровых (порка,
постановка в угол и запрет смотреть телевизор в течение целого месяца). Чем
строже наказание, тем больше вероятность, что ребенок изменит свое пове-
дение - но только у вас на глазах, с тем же успехом он может опять ударить
сестру, стоит вам только отвернуться!
А теперь предположим, что вместо этого вы пригрозите ему очень мяг-
ким наказанием. В обоих случаях - при угрозе и сурового и мягкого наказа-
ния - ребенок испытает диссонанс. Он осведомлен о том, что не должен
обижать сестренку, и в то же время он знает, что ему ужасно хочется это
сделать. Как только у него появится позыв снова ударить ее, а он этого не
сделает, то результатом станет недоумение: <Как так, почему я не ударил?>
Когда ему грозит строгое наказание, то ответ в форме достаточного внешне-
го оправдания находится у него под рукой: <Я ее не ударил, потому что,
сделай я это, и тот огромный человек (мой отец) выпорет меня или поставит
в угол, или лишит телевизора на месяц>. Таким образом, строгое наказание
служит ребенку достаточным внешним оправданием того, чтобы не бить
сестренку на глазах у других.
В случае же угрозы мягкого наказания ребенок также испытает диссо-
нанс. Но, задав себе тот же самый вопрос, он не найдет удовлетворительного
ответа, поскольку наказание настолько мягкое, что не является достаточным
оправданием.
Ребенок не делает чего-то, что очень хочется, и, хотя частичное оп-
равдание у него, конечно, есть, полное оправдание все-таки отсутствует,
и потому он продолжает испытывать диссонанс. Ребенок неспособен его
уменьшить, перекладывая вину за свое <бездействие> на угрозу строгого
наказания, поэтому он должен отыскать какой-то иной путь, чтобы оп-
равдать факт отсутствия агрессивности в отношении сестры. Наилучшим
выходом для мальчика будет следующий: убедить себя в том, что на самом
деле ему вовсе не нравится бить сестру, что он вовсе и не хотел этого делать,
и что вообще невелико удовольствие - обижать маленьких.
Чем менее сильна угроза, тем меньше внешних оправданий; чем мень-
ше их - тем больше потребность в оправданиях внутренних. Дав людям
возможность построить свое собственное внутреннее оправдание, можно
значительно продвинуться в том, чтобы помочь им развить устойчивую
систему ценностей.
Чтобы проверить эту идею, мы вместе с Меррилл Карлсмит провели
эксперимент в детском саду при Гарвардском университете [40]. По эти-
ческим соображениям мы не пытались изменить базовые ценности - такие,
как агрессия, ибо могли натолкнуться на возражения родителей. Вместо это-
го мы выбрали менее значимый аспект поведения - предпочтение детьми
игрушек.
Для начала мы попросили пятилетних детей оценить привлекатель-
ность различных игрушек, а затем для каждого ребенка мы выбрали иг-
рушку, которую он оценил как довольно привлекательную, и не разреша-
ли с ней играть. Одной группе детей мы угрожали мягким наказанием за
непослушание (<я рассержусь>); в адрес другой группы угроза звучала стро-
же (<я очень рассержусь>; <мне придется забрать все игрушки, уйти домой
и никогда больше не возвращаться>; <я буду считать, что ты еще совсем
младенец>). После этого мы покидали комнату, оставив детей свободно
играть с другими игрушками и бороться с искушением нарушить запрет.
По истечении некоторого времени мы возвращались и просили детей еще раз
оценить привлекательность всех игрушек.
Результаты оказались одновременно и удивительными и вызываю-
щими радостное возбуждение. Те дети, которым угрожали в мягкой фор-
ме, теперь посчитали запретную игрушку менее привлекательной, чем в
первый раз. То есть в отсутствие внешнего оправдания, которое объясняло
бы, почему они воздерживались от игры с запретной игрушкой, они убе-
дили себя в том, что не играли с ней потому, что она им не нравилась. Но
игрушка не утратила своей привлекательности для других детей, которых
удерживали от игры с нею с помощью серьезных угроз: эти дети продол-
жали считать игрушку в высшей степени желанной, а некоторым она пока-
залась даже еще более желанной, чем вначале! У этих детей достаточно было
внешних оправданий тому, что они не поиграли с запретной игрушкой, и
поэтому потребность в поиске каких-то дополнительных причин отсутство-
вала, следовательно, игрушка продолжала им нравиться.
Джонатан Фридман [41] расширил наши результаты и впечатляюще
проиллюстрировал устойчивость данного феномена. В качестве <тестовой> иг-
рушки он использовал исключительно привлекательного робота, управляе-
мого с помощью батарейки, который быстро метал какие-то <снаряды> во
<врагов>. Другие игрушки не шли ни в какое сравнение с этой, и, естествен-
но, все дети предпочли робота. Затем экспериментатор объяснил детям, что
они не должны играть с роботом, пригрозив одним из них мягким наказани-
ем, а другим - строгим, а сам ушел из школы и больше не возвращался.
Спустя несколько недель в школу пришла молодая женщина, чтобы провес-
ти с детьми какие-то письменные тесты. Дети не подозревали, что она рабо-
тала с Фридманом и что ее приход каким-то образом связан с теми игруш-
ками и прозвучавшими в связи с ними угрозами. Но случилось так, что тесты
проводились в той же самой комнате, где были разбросаны упомянутые иг-
рушки. После того как тест закончился, женщина сказала как бы между про-
чим, что, пока она будет проверять ответы, дети могут заняться чем угодно,
в частности, они могут поиграть с игрушками, которые кто-то оставил в
комнате.
Результаты Фридмана в высокой степени согласуются с нашими. По-
давляющее большинство детей, которым несколько недель назад пригрозили
легким наказанием, не захотели играть с роботом, а вместо него выбрали
другие игрушки. Вместе с тем значительное большинство тех детей, которым
пригрозили строгим наказанием, играли как раз с роботом.
Подводя итоги, можно утверждать, что для успешного торможения
последующих действий сильная угроза оказалась неэффективна, тогда как
эффект от однократной слабой угрозы просуществовал целых девять недель.
Снова подчеркнем, что сила данного феномена заключена не в том, что кто-
то из взрослых предупредил детей о нежелательности данного поведения, и
оно от этого потеряло в глазах детей свою ценность, нет, дети сами убедили
себя в том, что оно нежелательно,
Я подозреваю, что данный процесс может быть с успехом приложим
не только к сравнительно простой ситуации выбора детских игрушек, но
и к более базовым и важным сферам жизни - таким, как контроль за
агрессией.
Частичное подкрепление этой догадки содержится в некоторых корре-
ляционных исследованиях, касающихся детского развития, они, в частно-
сти, указывают на то, что у родителей, использующих жесткие методы нака-
зания с целью остановить детскую агрессию, вырастают дети, которые дома
ведут себя не очень агрессивно, но зато проявляют сильную агрессию в шко-
ле и во время игр вне дома [42]. Именно этого и следовало ожидать, если
считать, что в данном случае действовали процессы подчинения, рассмотрен-
ные в главе 2.
Оправдание усилия
Теория диссонанса ведет еще к одному предсказанию: если человек напря-
женно трудится, чтобы достичь цели, данная цель покажется более привле-
кательной именно этому человеку, а не тому, кто достиг ее, приложив ми-
нимум усилий или вообще не приложив никаких усилий.
Проиллюстрируем сказанное.
Предположим, что вы - студент университета и решили вступить в
члены одного из студенческих братств. Чтобы быть принятым, вам следует
пройти некий обряд посвящения (инициацию); давайте вообразим себе, что
это будет жесткий обряд, который потребует от вас значительных усилий,
преодоления боли или преодоления стыда. После того как все позади, вы
становитесь членом братства. Когда вы переезжаете в дом братства*, то обна-
руживаете, что у вашего соседа по комнате есть ряд весьма специфических
привычек: например, он любит громко включать стереосистему после полу-
ночи, просит взаймы денег и не возвращает их, а его грязная одежда часто
валяется на вашей постели. Короче, если смотреть объективно, в соседи вам
достался форменный неряха, плюющий на мнение окружающих.
Однако на данный момент вы уже не способны на объективность. Ваша
когниция <я прошел сквозь огонь и воду ради присоединения к данному
братству> вступает в диссонанс с любой из тех когниций, которые описыва-
ют вашу жизнь в братстве в отрицательном, неприятном или нежелательном
духе. С целью уменьшить диссонанс вы постараетесь посмотреть на вашего
соседа по комнате по возможности в самом благожелательном свете. Конеч-
но, вы столкнетесь с ограничениями, навязанными реальностью: независи-
мо от того, сколько вам пришлось испытать боли и затратить усилий, все
равно ваш сосед-неряха, плюющий на всех и вся, никак не смотрится в роли
прекрасного принца! Однако, проявив некоторую изобретательность, вам
все-таки удастся убедить себя в том, что этот парень не так уж и плох. То, что
некоторые назовут неряшливостью, вы можете рассматривать как нефор-
мальность. Его манера громко включать стерео по ночам, так же как и разбро-
санная повсюду грязная одежда, лишь свидетельствуют о его беспечности и
беззаботности, а так как он очень мил и не очень церемонен во всем, что
касается материй приземленных, то и неудивительна его забывчивость по
поводу занятых у вас денег. Да, он не прекрасный принц, но вполне терпим.
А теперь в качестве контраста сравним вышеописанное с другой ситу-
ацией и посмотрим, каким был бы ваш аттитьюд, не предприми вы особых
усилий, вступая в братство. Предположим, вы переехали не в дом студенчес-
кого братства, а в самое обычное университетское общежитие, и вашим
соседом по комнате оказывается тот же субъект. Поскольку в данном случае
вселение в эту комнату не стоило вам особых усилий, то нет и диссонанса,
а раз так, то у вас отсутствует и потребность рассматривать соседа в наилуч-
* Члены американских студенческих братств часто вскладчину снимают один или несколько
домов в университетском городке, а не живут в университетских общежитиях.
ем свете. Могу высказать догадку: вы быстро вычеркнете его как плюющего
^"'йа других неряху из списка тех, кто достоин знакомства с вами, и постара-
етесь перебраться в другую комнату.
Все эти рассуждения были проверены в эксперименте, который я про-
вел более тридцати лет назад вместе с моим другом Джадсоном Миллсом [43].
В рамках этого исследования было объявлено, что набирается группа добро-
вольцев - студенток колледжа, которые во время регулярных встреч будут
обсуждать различные аспекты психологии секса. Студенток предупредили,
что для приема в группу необходимо предварительно пройти тест, который
поможет отобрать тех, кто сможет обсуждать проблемы секса свободно и
открыто. Данная инструкция служила для того, чтобы оправдать проведение
экспериментаторами своеобразной процедуры инициации. Одной трети ис-
пытуемых предстояла суровая процедура: от них требовали (под видом про-
ведения теста) произнести вслух некий список, состоявший из непристой-
ных слов. Еще одной трети была предложена процедура более терпимая: сло-
ва, которые их просили произнести вслух, не являлись непристойными,
хотя и были напрямую связаны с сексом. Последнюю треть испытуемых при-
няли в группу, вообще не подвергая процедуре инициации. После этого каж-
дой испытуемой дали возможность прослушать дискуссию между членами
группы, в которую ее только что приняли. Хотя студенток заверили, что
дискуссия идет <вживую>, на самом деле они прослушали предварительно
сделанную запись; и экспериментаторы постарались устроить так, что <дис-
куссия> выглядела весьма скучной и напыщенной. По ее окончании испыту-
емых попросили оценить услышанное по различным параметрам: понрави-
лась ли дискуссия, была ли она интересна, были ли умны выступающие и
тому подобное.
Результаты подтвердили наши предположения. Тем испытуемым, ко-
торые предприняли незначительные усилия или вообще не предпринима-
ли никаких усилий, чтобы попасть в группу, дискуссия мало понравилась.
Они были способны увидеть ее такой, какая она и была: скучной и пус-
той, просто потерей времени. А те испытуемые, которые прошли серьез-
ное испытание, с успехом убедили себя в том, что дискуссия вышла на
редкость интересной и заслуживающей внимания.
Аналогичная картина результатов была получена и другими исследо-
вателями, использовавшими различные виды малоприятных инициаций.
Например, Харольд Джерард и Гровер Мэтьюсон [44] провели экспери-
мент, похожий по замыслу на эксперимент Аронсона-Миллса; отличие
было лишь в том, что вместо произнесения непристойных слов условия
суровой инициации предполагали получение испытуемыми болезнен-
ных ударов током. Результаты оказались теми же: тому, кто прошел че-
рез серию сильных ударов током для того, чтобы стать членом группы,
данная группа понравилась больше, чем тому, кого подвергли слабым
ударам током. Здесь следует внести некоторую ясность. Я не утверждаю,
что людям доставляет удовольствие испытывать болезненные процедуры -
конечно, не доставляет, я не утверждаю и того, что люди получают удо-
вольствие от тех или иных событий, поскольку те связаны с болезненными
переживаниями. Я утверждаю лишь следующее: если человек, чтобы достичь
некоей цели или объекта, проходит через трудные или болезненные испыта-
ния, то эта цель или этот объект становятся более привлекательными.
Следовательно, если на вашем пути в дискуссионную группу вас ударят
кирпичом по голове, это не добавит вам симпатии к данной группе, однако
если вы добровольно согласитесь на то, чтобы вам дали кирпичом по голове
в качестве процедуры инициации, то дискуссионная группа, к которой вы
таким образом присоединитесь, понравится вам гораздо больше.
Важность элемента добровольности при прохождении неприятных ис-
пытаний была прекрасно продемонстрирована в эксперименте Джоэла Ку-
пера [45]. Испытуемыми в данном эксперименте были люди, испытывавшие
серьезные фобии по отношению к змеям. Для начала экспериментаторы не-
заметно определяли степень выраженности страха перед змеями: для этого
замерялось расстояние, на которое тот или иной испытуемый смог прибли-
зиться к почти двухметровому удаву, находившемуся в стеклянной клетке.
Затем испытуемые проходили через серию испытаний, которые либо сопро-
вождались высоким уровнем стресса, либо требовали приложения значи-
тельных усилий и которые, согласно разъяснению экспериментатора, могли
иметь определенный терапевтический эффект, помогая уменьшить страх ис-
пытуемых перед змеями. Однако - и это решающий момент - одной поло-
вине испытуемых просто рассказали о предстоящей процедуре, после чего
провели через нее, а другую половину побудили пойти на это добровольно'.
испытуемым сообщили, что они не обязаны подвергаться процедуре и воль-
ны прекратить ее, как только захотят. После прохождения <терапевтической>
процедуры каждый испытуемый опять был подведен к стеклянной клетке с
удавом, и каждого попросили приблизиться к клетке, насколько он сможет.
Изменение поведения наблюдалось лишь у тех испытуемых, кому предложи-
ли пройти <терапевтическую> процедуру добровольно, - они смогли гораз-
до ближе подойти к клетке, чем до ее проведения. У тех же испытуемых, кого
провели через указанную процедуру без их добровольного согласия, измене-
ние поведения оказалось очень незначительным.
В большинстве ситуаций диссонанса всегда есть несколько путей его умень-
шения. Например, в эксперименте с инициацией мы обнаружили, что люди,
приложившие определенные усилия, чтобы попасть в <скучную> группу,
убедили себя в том, что она более интересна, чем на самом деле. Было ли это
единственным способом, с помощью которого они могли уменьшить диссо-
нанс? Нет. Другой способ придать некий смысл затраченным усилиям - это
пересмотреть нашу картину прошлого, то есть вспомнить, как обстояло дело
до тех пор, пока мы не испытали страданий или не приложили энергичных
усилий.
Вспомним еще раз эксперимент Майкла Конвея и Майкла Росса
[46], обсуждавшийся в предыдущей главе: группа студентов занималась на
курсах развития способности к обучению, которые обещали больше, чем
на самом деле смогли дать; другая группа записалась на те же курсы, но
реально не занималась. Вне зависимости от того, занимались ли студенты или
нет, их всех попросили оценить свои способности к обучению. После трех
недель <бесполезного> тренинга студенты, действительно посещавшие заня-
тия, преувеличили степень улучшения своих способностей путем преумень-
шения способностей, которыми они обладали до поступления на курсы. У тех же
студентов, которые лишь записались на курсы, но их не посещали, подобно-
го самооправдывающего поведения не наблюдалось; их воспоминания о том,
насколька велика была их самооценка до записи на курсы, оказались более
точными.
Данные результаты могут послужить объяснением, почему люди, по-
тратившие деньги и время на то, чтобы достичь хорошей формы в чем-либо,
могут почувствовать удовлетворение даже в том случае, когда в полной мере
не преуспели в задуманном. Им бывает трудно убедить себя в том, что они
действительно достигли поставленной цели, но они вполне в состоянии пре-
увеличить достигнутые результаты, исказив воспоминания о том, что было
до начала обучения: в какой же плохой форме они тогда находились! Как
отмечали Конвей и Росс, один из путей получить то, что вы хотите, - это
пересмотреть то, что вы имели*.
Есть еще один способ уменьшить диссонанс в ситуациях, подобных
описанным: убедить себя в том, что затраченные усилия были не столь уж
велики. Итак, мы видим, что люди могут использовать несколько стратегий
снижения диссонанса одновременно. И это создает чисто практическую про-
блему: до тех пор пока вся энергия человека не сконцентрирована в одном
направлении, сила каждого отдельного эффекта значительно уменьшается.
Предположим, что вы - тренер баскетбольной команды и хотели бы,
чтобы среди ваших игроков царили высокий <командный дух>, сплочен-
ность и товарищество. Перед тем как принять того или иного игрока в коман-
ду, вы можете провести его через тяжелую продедуру инициации. Вам, есте-
ственно, хотелось бы, чтобы возникший в результате нее диссонанс был бы
снижен в желательном для вас духе, то есть чтобы прошедший инициацию
игрок проникся бы как можно большей симпатией к товарищам по команде.
Если же вместо этого игрок выберет иной путь снижения диссонанса, убедив
себя, например, в том, что <не такое уж это было и тяжкое испытание>, то
он добьется своей цели (уменьшения диссонанса) без того, на что вы рас-
считывали.
Как же вам поступить, окажись вы на месте тренера? Чтобы направить
всю энергию от уменьшения диссонанса в требуемое русло - на достижение
* Внимательный читатель может заметить связь между этим исследованием и еще одним,
рассмотренным ранее в этой главе. Речь идет об эксперименте, в котором люди, нарушавшие дан-
ные себе самим обещания на Новый год, чувствовали себя скверно и поэтому позже всячески
принижали важность данных зароков. Я предположил тогда, что альтернативным методом уменьше-
ния диссонанса, связанного с неудачей в выполнении намеченного плана, может быть включение
индивидом следующего механизма: надо менее жестко определить понятие <успех> путем введения,
Дата добавления: 2015-08-28; просмотров: 28 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |