чайно П.А. Флоренский писал, что секрет творчества в сохранении
юности, а секрет гениальности - в сохранении детства на всю жизнь.
"Он награжден каким-то вечным детством", - писала А. Ахматова о
Б. Пастернаке.
Весьма наглядно творческий характер развития и обучения подчер-
кнут в известном тезисе Н.А. Бернштейна о том, что упражнение - это
повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды
совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести
одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. Возникает вопрос
о природе эталонов для усвоения, о соотношении консервативных и
динамических, творческих сил развития. При совершенствовании
процесса обучения этот принцип может реализовываться с помощью
подбора и составления как разнообразных упражнений, так в следова-
нии к проблемности обучающего курса.
2. ВЕДУЩАЯ РОЛЬ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО КОНТЕКСТА РАЗ-
ВИТИЯ. Она обнаруживается уже в младенческом возрасте при усво-
ении родного языка, когда у ребенка развивается глухота к фонемати-
ческому строю чужого языка. В преддошкольном и дошкольном де-
тстве социокультурный контекст оказывает решающее влияние на ов-
ладение простейшими орудиями и предметами очень рано обнаружи-
вается в жестах, мимике. В более позднем возрасте социокультурный
контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира,
на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия,
схем памяти... вплоть до общего стиля поведения и деятельности.
Программа обучения должна быть в большей мере наполнена культур-
ными и историческими контекстами и параллелями.
3. ВЕДУЩАЯ РОЛЬ СЕНСИТИВНЫХ ПЕРИОДОВ РАЗВИТИЯ,
т.е. перидов наиболее чувствительных к усвоению языка, способов
общения, предметных и умственных действий (счет, чтение, опериро-
вание образами, знаками, символами, эстетическое восприятие и т.д.).
Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им
предметного, знакового, символического содержания, атакжесоответ-
ствующих этим периодам методов обучения. Не меньшее значение
имеет установление соотношения между теми или иными сенситивны-
ми периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответству-
ющих систем и структур организма. Это важно для определения связей
между социокультурным и физиологическим контекстом развития,
для поиска соответствий и противоречий между ними.
Здесь в полный рост встают проблемы созревания анатомоморфоло-
гических органов и тканей и формирования и развития на их основе и
на основе культуры функциональных, духовных органов индивида:
например, глаза телесного и глаза духовного, или ока души 112]. В этом
пункте просвечивает традиционная проблематика биологического и
социального, или наследственности и среды. При ее обсуждении недо-
статочно заменить термин "биологическое" термином "природное", что
все чаще встречается в литературе. Очень важно преодолеть традици-
онное разделения души и тела, которое остается схематизмом фило-
софского, научного и обыденного сознания. Залогом этого является
наблюдающееся в последние годы распространение культурно-истори-
ческой теории развития психики и сознания и на телесный организм
человека. Можно надеяться, что изучение развития ребенка даст но-
вые доказательства интегрированности духовного и телесного организ-
мов в процессах их становления (созревания, формирования, функци-
онирования).
4. СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ как движущая
сила развития, как средство обучения и воспитания. Ограничимся
лишь одним примером. Первые представления младенца о таких про-
странственных категориях, как величина и удаленность предметов,
производят впечатление априорных, так как они складываются до фор-
мирования его локомоций и предметных действий. Согласно Д.Б. Эль-
конину, это вполне объяснимо, так как ребенок на самом деле откры-
вает их не с помощью исключительно собственных действий, а с по-
мощью действий взрослого. Это хорошая иллюстрация в пользу педа-
гогики сотрудничества. Общение составляет необходимое и специфи-
ческое условие присвоения индивидом достижений исторического раз-
вития человечества.
5. ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЗАКОНЫ ЕЕ СМЕНЫ как важ-
нейшее основание периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и
В. В. Давыдов на большом материале показали, что психологические
новообразования каждого периода в жизни ребенка определяются осу-
ществляемой им ведущей деятельностью. Поэтому-то связь типов этой
деятельности является внутренним основанием генетической преемст-
венности периодов возрастного психического развития ребенка. Ис-
ходной, как это ни удивительно, является деятельность ребенка по
управлению поведением взрослого, которая достаточно эффективно
осуществляется с помощью порожденных самим ребенком знаковых
средств. Д.Б. Эльконин говорил (правда, с долей иронии), что не столь-
ко семья социализирует ребенка, сколько он сам социализирует окру-
жающих его близких, подчиняет их себе, пытается сконструировать
удобный и приятный для себя мир, что, правда, далеко не всегда ему
удается. Отсюда и драма понимания или, скорее, непонимания при
переходе ребенка в новое для него социальное окружение. Затем по-
следовательно возникают и сменяют друг друга ведущие деятельности,
как общение, игра, учение, труд и т.д. При этом сам термин "ведущая
деятельность" говорит о том, что она не единственная. Все виды дея-
тельности после своего появления могут сосуществовать, интерфери-
ровать и конкурировать друг с другом. Порядок смены, сосуществова-
ния, конкуренции деятельностей составляет важную психологическую
проблему в связи с формированием и развитием личности, которая в
принципе должна подниматься над пространством доступных ей видов
деятельности, выбирать из них ту или иную или строить новую. Боль-
шой интерес представляют нарушения законов смены ведущей дея-
тельности в онтогенезе, анализ таких феноменов, как "инфанты" и
"вундеркинды".
6. Определение ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ как метод ди-
агностики способностей, понимаемых как способы деятельности. Здесь
необходимо развитие исследований диагностической ценности этого
метода определения способностей, равно как и поиск путей практиче-
ской организации деятельности детей (со взрослыми, со сверстниками,
с компьютером) в зоне ближайшего развития. Необходимо создание
условий преодоления ребенком (выхода за пределы) зоны ближайшего
развития. Особую проблему составляет определение "размеров" инди-
видуальной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку нега-
тивные последствия может иметь как их преувеличение, так и пре-
уменьшение.
7. АМПЛИФИКАЦИЯ (расширение) ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ как
необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Особенно
велико значение богатства возможностей на ранних ступенях детского
развития (А.В. Запорожец) как средства преодоления его односторон-
ности, средства выявления задатков и способностей. Обучаемому, на-
сколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор раз-
нообразных деятельностей, в которых у него появляется шанс отыскать
те из них, которые наиболее близки его способностям и задаткам.
Амплификация - это условие свободного развития, поиска и нахож-
дения ребенком себя в материале, в той или иной форме деятельности
или общения.
8. НЕПРЕХОДЯЩАЯ ЦЕННОСТЬ ВСЕХ ЭТАПОВ ДЕТСКОГО
РАЗВИТИЯ. А.В. Запорожец предупреждал о неразумности (иногда
пагубности) торопливости в переводе детей с одной ступени развития
на другую, например, от образа к слову, от игры к учению, от предмет-
ного действия к умственному и т.д. Было бы полезно разработать
систему показателей, способных демонстрировать психологическую
готовность ребенка к переходу на новую ступень обучения. Здесь,
конечно, крайне существенна проблема нормы развития.
9. ПРИНЦИП ЕДИНСТВА АФФЕКТА И ИНТЕЛЛЕКТА или
близкий к нему ПРИНЦИП АКТИВНОГО ДЕЯТЕЛЯ. Первая часть
указанного принципа получила развитие в работах Л.С. Выготского,
вторую часть развивал М.Я. Басов. Объединение обеих частей означа-
ет рассмотрение всех психических явлений сквозь призму их возник-
новения и становления в деятельности человека. Значительный вклад
в подход такого рода внес С.Л. Рубинштейн, провозгласивший единст-
во сознания и деятельности человека. Это единство должно понимать-
ся не как цель, не как итог или результат, а как непрерывное станов-
ление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый харак-
тер. Указанное единство выражается в становлении сознания в резуль-
тате взаимодействия его образующих, обладающих гетерогенной: дея-
тельностной, аффективной, личностной природой. Все они должны
использоваться при построении программы обучения.
10. ОПОСРЕДСТВУЮЩАЯ РОЛЬ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕ-
СКИХ СТРУКТУР в образовании связей между предметами и акция-
ми (действиями). Л.С. Выготский придавал этим структурам статус
осознаваемости и сознательности (в подлинном смысле слова), вводил
в ткань психического материю сознания. Символизация играла при
этом роль средства осмысления. Игнорирование этого хода мысли яв-
ляется одной из причин редукции психики и сознания к мозгу, поиска
в мозгу не физиологических систем и структур, обеспечивающих фун-
кционирование сознания, а самого сознания или порождающих его
причин. Опосредованный характер развития требует выяснения адек-
ватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов,
знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умс-
твенной деятельности. Важнейшую проблему составляет выявление
условий перехода от опосредованного действия к действию непосредст-
венному, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но оста-
ющемуся тем не менее в высшей степени сознательным, свободным,
нравственным. Не меньшее значение имеет установление циклично-
сти и спиральности переходов от непосредственного к опосредствован-
ному и обратно.
II. ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ И ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ как механиз-
мы развития и обучения. Здесь важны переходы от внешнего к внут-
реннему и от внутреннего к внешнему. Например, переходы от внеш-
него предметного действия к предметному и операциональному значе-
ниям, к образам, концептам, наконец, к мыслям. Эта последователь-
ность достаточно хорошо изучена. Менее изучены переходы от мысли
к образу, где нужен максимум умственного усилия, от мысли к дейст-
вию, где нужны эмоциональная (и нравственная) оценка и волевое
усилие. Перечисленное находится в сфе^е исполнительной и познава-
тельной деятельности. Механизмы интериоризации и экстериориза-
ции имеются в аффективно-эмоциональной, личностной сфере, где
наблюдаются переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию,
порождению ноэых жизненных смыслов и замыслов, а от них к само-
стоятельным, свободным и ответственным действиям - поступкам.
Наличие указанных механизмов и переходов позволяет рассматривать
процесс развития как образование цепи превращенных (и извращен-
ных) форм поведения, деятельности и сознания.
12. НЕРАВНОМЕРНОСТЬ (ГЕТЕРОХРОННОСТЬ) РАЗВИТИЯ и
формирования психических действий. Например, по данным
П.И. Зинченко, действие и понимание, дающие эффект непроизволь-
ного запоминания, опережают по своей эффективности произвольное
запоминание, выступая средством последнего. При всей полезности
подчеркивания неравномерности развития, выделения его этапов, не-
обходимо представлять себе, так сказать, весь "фронт" развития, т.е.
не столько изолированные уровни развития исполнительных когни-
тивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведе-
ния и деятельности, сколько их чередование, выравнивание, затем
вновь конкуренцию в темпах становления. Это же характеризует и
процесс формирования бытийного и рефлексивного слоев сознания, о
которых шла речь выше. Указанная неравномерность сильно затруд-
няет установление нормы развития и диагностику его уровня.
Перечисление принципов, сформулированных в культурно-истори-
ческой теории развития психики и сознания, в психологической теории
деятельности, в психологии действия, может быть продолжено. Их
можно считать принципами ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ,
которая строится в настоящее время [22 ]. Все они должны лежать в
основе любой современной, разумной и человечной системы образова-
ния и воспитания. Главное состоит в том, что всей этой системе или
совокупности принципов не выдвинуто никакой разумной альтернати-
вы. Задача состоит в их верификации, развитии и операционализации,
т.е. в создании соответствующих методик, психотехник, культурных
педагогических технологий, предназначенных для реализации в педа-
гогической деятельности.
В таком же восстановлении нуждаются принципы (возможно, и
более многочисленные), имеющиеся в педагогике, в возрастной физи-
ологии, в гигиене детей и подростков, в профтехобразовании, в эстети-
ческом воспитании, в общей дидактике, в частных методах. Можно
предположить, что при их сравнительном анализе выявится наличие
многих общих принципов, выраженных на разных языках.
Выполнение работы по реконструкции, дополнению, сравнительно-
му анализу, проверке, операционализации принципов детского разви-
тия требует новой организации комплексного изучения детства. Это
существенный шаг в развитии культурно-исторической теории и прак-
тики педагогики. В том числе необходимое средство формирования
надмирного, планетарного сознания, которого так недостает нашей
культуре и цивилизации. Не надо формировать, а тем более "формо-
вать" человека. Ему надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) стать
самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия
культурной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответно-
го, а ответственного действия.
Выше было уделено большое внимание характеристике принципов
детского развития именно потому, что современная школа большую
роль отводит совершенствованию навыков, умений, знаний и несораз-
мерно малую - взращиванию сознания. В этом смысле школа копи-
рует развитие науки, где интеллект в его технократической разновид-
ности опередил развитие сознания и самосознания науки как целого.
Конечно, всегда были ученые, сознание которых намного опережало
уровень развития науки. Но такое индивидуальное сознание, напри-
мер, Н.А. Бердяева, П. Тей-'.pa де Шардена, В.И. Вернадского, Н. Ви-
нера и многих других не становилось сознанием человечества. К сожа-
лению, ни человечество, ни наука не прислушивались к этим голосам
разума. Поэтому-то столь остра проблема смены технократии ноокра-
тией, то есть властью Разума, - одна из самых важных проблем,
стоящих перед образованием.
До такой смены еще довольно далеко. Нужно быть реалистами. Но
нужно быть и оптимистами, думать о том, как это можно осуществить.
Единственным, на наш взгляд, ключом к этому может быть культура,
на службу которой должно быть поставлено образование. Только с ее
помощью индивидуальное сознание великих гуманистов может рас-
пространиться на общественное сознание, расширить его. Пока же
образованию, для того чтобы восстановиться (или сохраниться) в роли
неотъемлемой и впредь неотчуждаемой части культуры, необходимо
возвратиться к истокам, поразмыслить о смысле человеческого бытия,
задуматься или вспомнить, для чего человеку и человечеству дано
сознание. Было бы ошибкой думать, что ответ на этот вопрос будет
тотчас найден или вообще может быть найден. Однако в том случае,
когда подобный вопрос продолжает оставаться в центре внимания пе-
дагогики и психологии, он не позволяет свести построение новой про-
граммы обучения к чисто методическим задачам.
6.5. Культура в науке
Ясно, что культура много древнее науки. Вначале наука функцио-
нировала в рамках мифологии, религии, философии, искусства, трудо-
вой деятельности и т.д., то есть в рамках культуры, понимаемой в
самом широком смысле слова. Затем она автономизировалась и стала
приобретать собственные черты, вырабатывать свои законы развития,
свою культуру. Именно это и приводит к постановке вопроса: является
ли наука неотъемлемой частью культуры как целого? Но если возни-
кает подобный вопрос, то это свидетельствует о том, что в современном
мире не все благополучно не только с наукой, но и с культурой.
Отношение культуры к науке можно уподобить реакции курицы на
поведение высиженного ею утенка. Курица с удивлением, а то и со
страхом смотрит на то, что утенок способен делать невозможные для
нее вещи, например, плавать. Пример, хотя и поясняет мысль, возмож-
но, не очень удачен, поскольку автономизация науки от породившей
ее культуры не столь безобидна. Наука, бросаясь в воду, рискует не
только собой. К тому же трудно дать гарантию, что, отпочковавшись
от культуры, она сможет удержаться на плаву. Компасом для науки
должна быть культура, понимаемая и принимаемая не только как
прародительница науки, не только как давно прошедшее или наспех
созданное сиюминутное, а как бессмертное, то есть непрерывно восп-
роизводящееся, свершающееся настоящее. Культура должна пони-
маться как дление, как напряженная связь прошлого, настоящего и
будущего. Такая напряженная связь может существовать только по-
средством усилий ума, напряженного и вместе с тем свободного созна-
тельного действия, страстей души, соединяющих все три указанных
цвета времени в жизненном пространстве личности и социума.
Наука, конечно, содействует развитию культуры, вносит в нее свой
вклад, который трудно переоценить, но она же обладает по отношению
к культуре деструктивными силами. Хуже, что она и использует эти
силы ей во вред. XX век дал тому много примеров, о чем свидетельст-
вуют трагические нравственные прозрения великих физиков А. Эйнш-
тейна и А. Сахарова; мучительные размышления об этике специали-
стов в области генной инженерии; а также современных философов,
психологов и физиологов, понимающих, какое мощное средство мани-
пулирования человеческим сознанием оказывается в их руках. Дай
бог, чтобы оно в этих руках и осталось!
Густав Шпет говорил, что культура - это культ разумения. На
первый взгляд кажется, что эта черта культуры полностью относится и
к науке. Но ученые даже в пределах одной науки, благодаря ее диффе-
ренциации, все меньше "разумеют" друг друга. Справедлива давняя
печальная шутка относительно психологии: один психолог представ-
ляет ее себе как большой глаз, другой - как огромное ухо, третий -
как длинный язык. Не приходится говорить о справедливости давних
слов историка В. Ключевского, что раньше психология была наукой о
душе, а сейчас - это наука об ее отсутствии.
Культура - язык, объединяющий человечество. Это высказывание
принадлежит Павлу Флоренскому. Заметим: язык, объединяющий
человечество, а не ученый мир, являющийся его меньшей частью.
Конечно, важнейшая задача науки состоит в создании языка описания
той или иной части предметного или социального мира, который, с
точки зрения свободного ученого, заслуживает внимания. Но ученый
адресуется к коллегам, к профессионалам, а не к человечеству. И
происходит это потому, что наука выработала свой собственный язык,
не понятный большей части человечества. Конечно, это необходимый
этап ее развития. Но негативное свойство отсутствия общего языка
состоит в обрыве связей между ценностями науки и ценностями чело-
вечества. А поэтому быть отличным человеком и отличным ученым -
далеко не одно и то же.
А. Эйнштейн говорил о том, что если из Храма науки удалить карь-
еристов и прочих малопорядочных людей, то этот Храм сильно опусте-
ет [13, с. 8]. Само по себе занятие наукой автоматически не обеспечи-
вает роста личности: личностью желательно стать до того, как станешь
ученым. Это, кстати, одно из необходимых условий того, чтобы стать
настоящим ученым, а не функционером в науке или от науки. Конеч-
но, в науке, как и в других сферах человеческой деятельности, напри-
мер, в рыцарстве или в монашестве, выковываются личности, форми-
руется дух человеческий. Более того, мы говорим о духе науки, но
бывают периоды, когда он слабеет, концентрируется на частных целях,
сомнительных средствах, забывает об общечеловеческих ценностях,
хранительницей которых является культура. Возможно и наблюдается
отчуждение науки от культуры. Такое отчуждение заметно, как от-
чуждение интеллекта от реальности, витание его в заоблачных далях.
Другой разговор, насколько велика дистанция такого отчуждения в тот
или иной период истории развития науки. Ведь длительное отчужде-
ние интеллекта от реальности чревато шизофренией, существенной
особенностью которой является не столько оперирование порожденны-
ми или вымышленными образами и моделями, сколько отсутствие спо-
собности коррелировать этот сконструированный мир с реальностью.
Наука стала сегодня источником многих глобальных проблем совре-
менности, до решения которых человечеству довольно далеко. Пара-
докс состоит в том, что за решением этих проблем человечество вынуж-
дено обращаться к той же науке. А может быть, надо обращаться не к
той же, а к какой-то другой, лучшей, гуманной, культурной науке?
Есть ли такая? А если нет, то где ее взять, как ее строить? Пока не очень
действенны призывы укреплять связи естественных, технических и
гуманитарных наук, включая призыв сделать все науки гуманитарны-
ми. Слишком сильны традиции техницизма.
Каков выход из сложившегося положения? Это проблема, которую,
конечно же, должно решать все культурное и научное сообщество.
Здесь можно лишь наметить некоторые гипотетические, а возможно, и
метафорические пути ее решения, или хотя бы корректно ее поставить.
Мы действительно сталкиваемся с парадоксальной ситуацией. Попро-
буем себе мысленно представить, что технократическое мышление
вдруг исчезло. Вслед за ним может исчезнуть и гуманитарное, которое
весьма эффективно использует средства первого. Подобный максима-
лизм не реален даже в мысленном плане. Имеются сильные стороны
технократического мышления, без которых человечество не может
существовать. Анализ истории науки мог бы показать, что в возникно-
вении технократического мышления гуманитарные науки повинны не
меньше, чем естественные. Техноцентрические тенденции отчетливо
просматриваются и в истории искусства, и, наконец, в религии. Разра-
ботано множество религиозных психотехник. Человечество сейчас не
может существовать без самых разнообразных "техник". Без них оно
не могло существовать и в прошлом. Однако в прошлом "техники"
были иными. Смысл понятия "техника" (техне) в античности был
существенно иным, чем в настоящее время. Это понятие заключало в
себе единство искусства (мастерства), науки и собственно техники.
Понимая ограниченность, а порой и наивность психологической
интерпретации социальных процессов и организмов, к числу которых
относится наука и ее история, мы все же рискнем предложить вариант
такой интерпретации.
Несомненно, что наука имеет отношение не только к культуре, но и
представляет собой одну из форм сознания. Именно интерпретация
науки как формы сознания представляет собой ядро нашего размыш-
ления о ней. Любая из форм сознания, включая индивидуальное, со-
держит в себе, по нашему мнению, как минимум, два слоя. Мы уже
подробно говорили об этом. Теперь же повторим вкратце следующее.
Первый слой - бытийный, операционально-технический, когда дей-
ствуют в основном его архетипы, схематизмы, стереотипы, автоматиз-
мы и пр. Второй слой - рефлексивный, препятствующий действию
автоматизмов или, по крайней мере, их запускающий сознательно.
Удельный вес этих слоев в развитии индивида, социума в целом или
отдельных социальных организмов в различные периоды их развития
может быть неодинаков. Доминировать может либо один, либо другой.
Между ними возможен и антагонизм.
Бытийный слой более прагматичен, он концентрируется на действи-
ях, образах, средствах, целях. Рефлексивный слой более аксиологи-
чен, он концентрируется на ценностях, смыслах, их отношении к зна-
чениям и действиям. Однако этим их различия не исчерпываются.
Первый слой действует в более ограниченной или узкой временной
перспективе, второй - в более широкой. Казалось бы, энергия бытий-
ного слоя должна быть выше, чем энергия рефлексивного, так как она
непрерывно подпитывается извне получаемыми результатами. Это
тем более вероятно, что результаты, получаемые на основе действия
первого слоя, внешне более наблюдаемы, наглядны, убедительны, чем
результаты, получаемые на основе действия второго. Однако не иск-
лючено, что эта убедительность иллюзорна и связана с отсутствием
меры для сравнения энергии бытийного и энергии рефлексивного сло-
ев. Рефлексия одновременно содержит в себе цель, средство и резуль-
тат, которые разъединены в бытии и во внешней предметной деятель-
ности. Именно с тем, что цель и результат также находятся внутри
рефлексивного слоя, связано то, что энергия рефлексии и ее прираще-
ние имеет внутренний, с трудом регистрируемый источник. Это уже
нелапласовская детерминация, а спинозовская causa sui, характеризу-
ющаяся большим - в пределе бесконечным - числом степеней свобо-
ды. Для науки рефлексия наступает тогда, когда она размышляет и
заботится о собственных основаниях, началах и последствиях деятель-
ности. Тогда ее будни сменяются праздником. Но бывает, что на смену
праздникам приходят трагические прозрения. Это происходит тогда,
когда наука осмысливает трагические последствия собственных деяний
и открытий, уже "внедренных" в практику.
Бытийный и рефлексивный слои сознания науки находятся в отно-
шениях дополнительности. Частичность, дискретность бытийного
слоя дополняется целостностью, непрерывностью рефлексивного слоя.
Можно предположить, что в рефлексивном слое сознания науки
происходит порождение новых замыслов. Нередко это случается как
озарение. Но главное состоит в том, что идеи, возникающие в рефлек-
сивном мое сознания, должны воплощаться в бытийном. Это происхо-
дит в форме визуализированных, вынесенных вовне субъекта, эксте-
риоризированных образов. Примерами таких образов могут служить
планетарная модель атома, двойная спираль генетического кода.
А. Бергсон когда-то писал, что максимальное умственное усилие тре-
буется как раз при переходе от идеи к образу. К этому можно добавить,
что максимальное волевое усилие требуется при материализации со-
зданного образа, при создании вещи. Новые замыслы, идеи, теории
рождаются не каждый день. Между ними текут многолетние будни
науки и техники. Этот процесс в целом хорошо описан В. Гете в "Виль-
гельме Майстере": "Весь мир лежит перед нами как большая камено-
Дата добавления: 2015-10-21; просмотров: 25 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |